1. Conocer el dominio de evaluación: las competencias clave
En evaluación educativa, la primera tarea de todo diseñador de pruebas es conocer el dominio de evaluación: sea una destreza, una tarea, una asignatura o, en este caso, una competencia clave. El dominio constituye el universo de medida: el conjunto de todos aquellos elementos (objetivos, acciones, tareas e ítems, en el contexto de pruebas referidas al criterio) que representan el propósito de la instrucción y evaluación. Y donde pueden identificarse dos niveles en su conceptualización: a) definición y b) estructuración. (Jornet y Suárez, 1989). Ambos aspectos conferirán a la prueba validez de contenido y de constructo. Por ejemplo, en los marcos de evaluación de diagnóstico (LOE) o de final de etapa (LOMCE) se han definido y estructurado algunas competencias clave (Competencia Matemática y competencias básicas en Ciencia y Tecnología, Competencia en Comunicación Lingüística, Competencias Social y Cívica), véase referencia al final de la entrada. También alguna comunidad autónoma ha realizado este esfuerzo de definición en el contexto de estas evaluaciones.
En anteriores entradas sobre los enfoques de evaluación de competencias, la cuestión de la definición y estructuración del dominio, o no es el foco central o como mucho se especificaría a través de los criterios de evaluación de las asignaturas. Suponiendo que el legislador ha realizado bien la asociación de estos criterios de evaluación con el dominio de la competencia correspondiente.
Ejemplo de criterio de evaluación 3º Ed. Primaria de Lengua Castellana y Literatura (Decret 89/2014)
3LCL.BL3.2. Crear y revisar textos escritos aplicando correctamente las normas ortográficas de la lengua propias del nivel educativo.
Este criterio de evaluación está relacionado con la Competencia en Comunicación Lingüística (CCLI) y la Competencia de Aprender a Aprender (CAA).
Hasta ahora, salvo los ejemplos descritos de las evaluaciones de diagnóstico, no se han definido (especificado) y estructurado las competencias clave, de manera que pueda ser operativa su evaluación. Por tanto, si no se conocen a fondo las competencias clave, cómo se estructuran y qué elementos las constituyen, es imposible que diseñemos actividades donde se trabajen explícitamente, y mucho menos que las identifiquemos en las evidencias de aprendizaje de nuestros alumnos. Por tanto, no podremos evaluarlas, al menos directamente. Se necesitan criterios de referencia que se refieran exclusivamente a una determinada competencia.
Este criterio de evaluación está relacionado con la Competencia en Comunicación Lingüística (CCLI) y la Competencia de Aprender a Aprender (CAA).
Hasta ahora, salvo los ejemplos descritos de las evaluaciones de diagnóstico, no se han definido (especificado) y estructurado las competencias clave, de manera que pueda ser operativa su evaluación. Por tanto, si no se conocen a fondo las competencias clave, cómo se estructuran y qué elementos las constituyen, es imposible que diseñemos actividades donde se trabajen explícitamente, y mucho menos que las identifiquemos en las evidencias de aprendizaje de nuestros alumnos. Por tanto, no podremos evaluarlas, al menos directamente. Se necesitan criterios de referencia que se refieran exclusivamente a una determinada competencia.
La tarea de especificarlas para Educación Primaria y Secundaria, además de ser una cuestión teórica, quizá no sea de los centros educativos. Pero sí el conocerlas, al menos su definición y descripción. Y esto lo podemos encontrar en:
- Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea L 394, de 30 de diciembre de 2006).
- Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea L 394, de 30 de diciembre de 2006).
NOVEDAD
- Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea C 189, de 4 de junio de 2018).
- Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea C 189, de 4 de junio de 2018).
- Infografías del MEC (sintetizan la definición de cada competencia recogidas en la Orden anterior).
Además, se han ido publicando documentos donde se desarrollan marcos de referencia de competencias clave, algunos por niveles:
- Competencia en Comunicación Lingüística (materna y extranjera): Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
- Competencia Digital: DigComp 2.1
- Aprender a Aprender: Learning to Learn: What is it and can it be measured?
- Competencias sociales y cívicas: Framework for the Key Citizenship Competences
- Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor: EntreComp
- Conciencia y Expresiones Culturales: Cultural Awareness and Expression Handbook
En conclusión, al menos se debería conocer en profundidad, en qué consiste cada competencia, para pasar a...
¿Qué aspectos son esenciales a mi juicio para trabajar competencias?
Por tanto, toda actividad que planteemos, además de ser susceptible de ser evaluada, tendrá relación no sólo con nuestra asignatura y sus criterios de evaluación, sino también con las distintas competencias. Así, en la planificación de estas actividades estaría bien que registrásemos de algún modo con qué competencias se relaciona. Como las competencias son constructos complejos donde se dan conocimientos, destrezas y actitudes y valores, no siempre se va a cubrir con el planteamiento de una actividad el conjunto de saberes de una competencia, ni de todas las competencias.
Además, se han ido publicando documentos donde se desarrollan marcos de referencia de competencias clave, algunos por niveles:
- Competencia en Comunicación Lingüística (materna y extranjera): Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
- Competencia Digital: DigComp 2.1
- Aprender a Aprender: Learning to Learn: What is it and can it be measured?
- Competencias sociales y cívicas: Framework for the Key Citizenship Competences
- Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor: EntreComp
- Conciencia y Expresiones Culturales: Cultural Awareness and Expression Handbook
En conclusión, al menos se debería conocer en profundidad, en qué consiste cada competencia, para pasar a...
2. Obtener evidencias de un aprendizaje competencial
Reconociendo las competencias, sabremos identificarlas en las realizaciones de nuestro alumnado. Salvo proyectos interdisciplinares, las competencias se trabajan a través de las asignaturas.¿Qué aspectos son esenciales a mi juicio para trabajar competencias?
- Enfoque de diseño (véase: http://revoluacion.blogspot.com.es/2017/05/cuatro-organizadores-para-hacer-mas.html.
- Planteamiento de tareas auténticas y relevantes socialmente.
- Secuenciación (ejercicios-actividades-tareas (UDIs), conocimientos-comprensión -transferencia (Wiggins y McTighe); mapas de progreso (Popham)).
- Altas expectativas y motivación.
- Participación, colaboración, cooperación, intercambio y experimentación.
- Interacción y reflexión del equipo docente, sobre el aprendizaje y la enseñanza.
- Respuestas a preguntas cerradas / abiertas o construidas (por escrito u oralmente): elección múltiple, verdadero/falso, asociación, ordenación; rellenar huecos (frases o palabras), frases o párrafos, etiquetar un diagrama, tablas, ilustraciones, mapas conceptuales, diagramas de flujo.
- Desempeños: presentación oral, baile, demostración en ciencias, habilidades atléticas, actuación teatral, debate, recital...
- Productos: ensayo, trabajo de investigación o laboratorio, entrada o artículo de un blog, poema o canción, portfolio, exhibición artística, modelo, maqueta, proyecto de ciencias, vídeo, audio, hoja de cálculo, base de datos...
- Procesos: toma de decisiones, proceso de descripción, análisis, creación, planificación, etc., un diario de aprendizaje, entrevista, conferencia, diálogos, participación en grupo...
Por tanto, toda actividad que planteemos, además de ser susceptible de ser evaluada, tendrá relación no sólo con nuestra asignatura y sus criterios de evaluación, sino también con las distintas competencias. Así, en la planificación de estas actividades estaría bien que registrásemos de algún modo con qué competencias se relaciona. Como las competencias son constructos complejos donde se dan conocimientos, destrezas y actitudes y valores, no siempre se va a cubrir con el planteamiento de una actividad el conjunto de saberes de una competencia, ni de todas las competencias.
Ejemplo de actividad de UDI: TAREA y una actividad de 2º ESO.
Mora Domenech, L. (Coord.), Cortés Esteve, M.C., Marquina Pérez, J.L., Pérez García, M., Rodrigo Martínez, J. y Solaz Estelas, J. (2016).
Mora Domenech, L. (Coord.), Cortés Esteve, M.C., Marquina Pérez, J.L., Pérez García, M., Rodrigo Martínez, J. y Solaz Estelas, J. (2016).
TAREA
Estudio para analizar cuál es la utilización que hacen de los móviles nuestros alumnos y cuánto tiempo le dedican, comparando esto último con el tiempo que le dedican al estudio. Al mismo tiempo pretendemos que se reflexione sobre lo que significa la utilización incorrecta de las tecnologías.
ACTIVIDAD 5
Presentación de un informe de investigación
ACTIVIDAD 5
Presentación de un informe de investigación
Las competencias y los saberes de cada una de ellas que están presentes son (al menos):
CCLI
Diversidad del lenguaje y de la comunicación en función del contexto
Expresarse de forma escrita en múltiples modalidades, formatos y soportes
CMCT
Términos y conceptos matemáticos
Estadística
Representaciones matemáticas
Lenguaje científico
Usar datos y procesos científicos
Analizar gráficos y representaciones matemáticas
Interpretar y reflexionar sobre los resultados matemáticos
Respetar los datos y su veracidad
CAA
Estrategias de planificación de resolución de una tarea
3. Evaluar las competencias: enfoques auténticos
Con enfoque auténtico quiero señalar que el foco está puesto en el dominio de la competencia y que no intervienen artefactos como:a) La inferencia que se realiza desde los criterios de las asignaturas (parte II de esta serie), y mucho menos,
b) la utilización de una fórmula matemática más o menos compleja (media ponderada generalmente) que a través de las calificaciones de las asignaturas permita obtener la "calificación" de las competencias clave. Posible mediante la relación que existe a nivel normativa entre criterios de evaluación de las asignaturas con las competencias clave.
Y en estos enfoques auténticos distingo dos:
- Evaluaciones externas regionales, nacionales o internacionales: generalmente se realizan mediante cuestionarios cognitivos en formato lápiz y papel o digital. Limitados a un tipo de saberes de las competencias clave (generalmente conocimientos y alguna destreza).
- Evaluación holística, más centrada en las posibilidades de un centro educativo. Abierta a todo tipo de saberes de la competencia, a los aspectos continuos y formativos de la evaluación e implementada en un período amplio de formación. Es holística porque, aún pudiendo ser descrita una competencia desde diferentes dimensiones, permite una valoración global de los múltiples desempeños demostrados por el alumno o la alumna a lo largo de un período formativo.
Fuente: Marco teórico de lectura - PISA 2018 (Trad.: INEE)
El acercamiento teórico está reservado para expertos (docentes en activo, inspectores/as de Educación, asesores/as de formación) o administraciones. Por ejemplo, ya somos un grupo de personas las que estamos desarrollando a partir de los criterios de evaluación y contenidos, junto con la especificación y definición de cada competencia, estos niveles de desempeño para el final de la Educación Primaria. No es cuestión de contar aquí el proceso de elaboración, pero dejo como muestra una de las subdimensiones, de las cuatro que se han definido, de la competencia Conciencia y Expresiones Culturales (CEC):1a. Conocimiento de he
El acercamiento empírico, que es el que han puesto en funcionamiento algunos centros educativos, en los que he podido participar en algún momento de su proceso de formación, trata de definir estos niveles de desempeño por actividades o evidencias que se pueden observar a lo largo de un curso en el alumnado (productos, desempeños o procesos generalmente). Estas evidencias son evaluables por todo o parte del profesorado de un nivel determinado y están relacionadas con una competencia en concreto. Os pongo un ejemplo del IES Ramón Llull de Valencia, que ha definido así el portafolio (producto), entre otros aspectos, para valorar el nivel de desempeño de Aprender a Aprender.
Conclusión: un procedimiento de evaluación de dos vías
Claro, ahora está encajar todo esto en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Comenzamos demostrando, en la primera parte de esta serie, que las evaluación de competencias no es una cuestión que se haya solucionado administrativamente, que todo nuestro sistema educativo (promoción y titulación) giran en torno a las asignaturas y a la calificación numérica de éstas. Así, se relega la evaluación de las competencias clave casi a una cuestión puramente formal, sin peso alguno en la vida escolar y sin criterios de referencia (característica indispensable en la evaluación).
Los distintos enfoques, parte dos de la serie y esta parte, vienen a paliar estas deficiencias, a costa del esfuerzo del profesorado de los centros educativos, sustentados por equipos directivos proactivos.
Lo que sin duda va a ocurrir, si se quiere implementar este tipo de evaluación, es que se tendrá que evaluar por dos vías: asignaturas y competencias. Es lo que nos ha proporcionado este sistema educativo. La alternativa mejor, desde mi modo de ver es eliminar una de las dos vías y organizar el sistema educativo en torno a ella. ¿Cuál? Creo que todos podréis intuir por cuál apuesto...Cada uno/a de vosotros/as, que saque sus conclusiones.
Para finalizar, un diagrama (espero que autoexplicativo) del procedimiento a seguir, donde se aprecian estas dos vías de evaluación que actualmente coexisten en nuestro sistema educativo. Evidentemente, una con más tradición y peso que la otra:
Para saber más
Mora Domenech, L. (Coord.), Cortés Esteve, M.C., Marquina Pérez, J.L., Pérez García, M., Rodrigo Martínez, J. y Solaz Estelas, J. (2016). Unitats Didàctiques Integrades per a la Inclusió. Valencia: Generalitat Valenciana. Conselleria de Educación, Cultura y Deporte.
Suárez Rodríguez, J.M. y Jornet Meliá, J. (1989). Conceptualización del dominio educativo desde una perspectiva integradora en evaluación referida al criterio (ERC). Bordón, 41 (2), 237-276.
Suárez Rodríguez, J.M. y Jornet Meliá, J. (1989). Conceptualización del dominio educativo desde una perspectiva integradora en evaluación referida al criterio (ERC). Bordón, 41 (2), 237-276.
(editado, 13 de junio de 2018: Recomendación Europea sobre Competencias Clave 2018)
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