Un nuevo marco europeo de competencias clave

Hace unos días se publicó la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Esta recomendación se presenta como una actualización de su antecesora, y se plantean en ella aspectos interesantes a tener en cuenta.

En esta entrada haré un comentario de esta nueva recomendación desde una perspectiva comparada, tomando como referencia la de 2006. Resulta de gran interés el texto que fundamenta la recomendación y las recomendaciones en sí mismas. El análisis de los cambios en cada competencia clave, salvo su denominación, lo dejaré para una serie que trataré aparte.

Ambas recomendaciones, la actual es una revisión y actualización de la anterior de 2006, presentan un marco de referencia sobre competencias clave necesarias para el aprendizaje permanente, que tiene como fin la formación y educación de la sociedad en su conjunto. En ambas recomendaciones, las referencias al desarrollo del trabajo y empleo suelen ser frecuentes, aunque con un peso relativo mayor en la recomendación de 2006, siendo un texto más corto que el de 2018. Desde luego, esta primera recomendación surge como fruto del Consejo Europeo de Lisboa del año 2000 y del programa Educación y Formación 2010, y más directamente de la revisión de los objetivos de Lisboa en 2005...Os sonarán los objetivos de referencia en Europa para la competencia lectora, el abandono escolar prematuro, la finalización del ciclo superior de educación secundaria o la participación de los adultos en el aprendizaje permanente...Todas estas preocupaciones, llevaron a formular una oferta de competencias clave para el aprendizaje permanente y utilizar un marco de referencia europeo con claras referencias a los jóvenes y su formación inicial, a las personas con dificultades para desarrollar su potencial y a la población adulta en general para la actualización de dichas competencias.

Fundamentación de las recomendaciones

Doce años después, ¿qué nos trae la nueva recomendación? Para empezar una fundamentación mucho más extensa y con referencias a aspectos interesantes:
1. Formación y aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, como un derecho social.
2. Énfasis en las tecnologías, dada la creciente automatización de los puestos de trabajo.
3. Aunque ya se hacía mención en 2006, a los valores sociales y cívicos, al aprendizaje de idiomas o el espíritu de empresa, en 2018 se enfatizan las competencias emprendedoras y las sociales y cívicas, junto con el deseo de aumentar los niveles de lectura, matemáticas y ciencia.
4.  Implementar nuevas formas de aprendizaje en una sociedad móvil y digital. Memorizar hechos y procedimientos no es suficiente y se debe enseñar y aprender: resolución de problemas, el pensamiento crítico, la habilidad para cooperar, la creatividad, el pensamiento computacional y la autorregulación.

Otro de los aspectos interesantes a resaltar en la fundamentación es que hace referencia a la necesidad de respaldar:

1. Desarrollo de competencias: estableciendo buenas prácticas, mejorando el apoyo  y formación a docentes, mediante la actualización de métodos y herramientas de evaluación y validación, fomentando formas innovadoras de enseñanza y aprendizaje: aprendizaje orientado a competencias.
2. Validación de competencias: se trata de reconocer la adquisición de competencias teniendo en cuenta también los aprendizajes adquiridos en contextos no formales e informales. Los procesos de evaluación van a adquirir una gran importancia.
3. Oferta de competencias: todas las adaptaciones se han hecho atendiendo a la mejora de las capacidades básicas, el aprendizaje de idiomas, la perfección de competencias digitales y emprendedoras y el impulso de los valores comunes para el funcionamiento de nuestras sociedades. Asimismo, creo que estas recomendaciones dan gran importancia a los Objetivos del Desarrollo Sostenible, en especial al objetivo 4.7:

"4.7. De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible"

También aparecen de manera más o menos explícita marcos de referencia como el de la Lenguas, DigComp o EntreComp, marco de referencia de competencias para una cultura democrática o la educación científica y arte (proyectos CTIM o CTIAM, por sus siglas en español).

A partir de esta fundamentación se desarrollan las cinco recomendaciones.

Definición de competencia

En 2006, competencia se definía como: una combinación de conocimiento, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Y se continuaba especificando que las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

En esencia poca cosa ha cambiado en 2018. Se especifica a qué se refiere con conocimientos, destrezas (capacidades en la traducción española, a mi juicio una mala traducción de skills) y actitudes:

a) los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos;
b) las capacidades se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obte­ner resultados;
c) las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.

En cuanto a qué se considera como competencia clave, se incluyen algunos aspectos más de los ya aparecidos en 2006: para el éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de vida saludable o estilo de vida sostenible. Y cambia ligeramente inclusión social por integración social o empleo por empleabilidad. Como aspecto diferenciador se dice que se desarrollan con una perspectiva de aprendizaje permanente y mediante el aprendizaje formal, no formal e informal en todos los contextos (familiar, centro educativo, lugar de trabajo, entorno y otras comunidades). Es sin duda, un avance no demasiado explotado en el anterior marco a tener muy en cuenta en el futuro.

Finalmente, tal como aparecía ya en 2006, se aclara que todas las competencias clave son igualmente importantes, que se solapan y entrelazan; y también aparecen los aspectos transversales a ellas: el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las capacidades de comunicación y negociación, las capacidades analíticas, lacreatividad y las capacidades interculturales.

¿Qué competencias clave?

Cambia algún aspecto de su nombre y descripción, pero esencialmente son las mismas. Como decía anteriormente, dedicaré una sección en este blog a ir desarrollándolas. Aquí dejo una tabla comparativa y enlaces a documentos interesantes que amplían su desarrollo:

2006	2018
Comunicación en lengua materna	Competencia en lectoescritura
Comunicación en lenguas extranjeras	Competencia multilingüe
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología	Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
Competencia digital	Competencia digital (ver DigComp)
Aprender a aprender	Competencia personal, social y de aprender a aprender
Competencias sociales y cívicas	Competencia ciudadana (ver Key Citezenship Competences Framework)
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor	Competencia emprendedora (ver EntreComp)
Conciencia y expresiones culturales	Competencia en conciencia y expresiones culturales (ver Cultural Awareness and Expression Handbook)

Los cambios más relevantes, así a primera vista, se refieren a la competencia de aprender a aprender y las competencias sociales y cívicas. En 2018, aprender a aprender integra los aspectos sociales y alguno más personal, además del aprender a aprender; y las competencias sociales y cívicas se quedan en las cuestiones que afectan a la ciudadanía.

Evaluación y validación del desarrollo de competencias

En el anexo del texto de la Recomendación se hace mención al respaldo al desarrollo de competencias clave y a la superación de determinadas dificultades encontradas hasta ahora. Entre las acciones a desarrollar se citan tres:

a) utilización de una diversidad de planteamientos y contextos, recomiendo encarecidamente a los educadores su lectura,

b) apoyo al personal académico, y

c) evaluación y validación del desarrollo de competencias.

Respecto a este último punto son varios aspectos los que se recomiendan, y que de una manera u otra he ido también señalando en las entradas dedicadas a la evaluación de competencias. En especial el que las competencias habrían de traducirse en marcos de resultados de aprendizaje y complementar su evaluación con evaluaciones de diagnóstico, formativas y sumativas. Esto va a requerir, sin duda, del uso de tecnologías digitales para captar los avances en múltiples dimensiones y en distintos contextos de aprendizaje (también los no formales o informales) disponibles para todas las personas.

Lo que parece obvio es que el futuro de la evaluación está asegurado, siempre y cuando se trabaje en pos de unos métodos e instrumentos que superen los existentes. Por ejemplo, no es posible evaluar todas las dimensiones de la competencias con cuestionarios cognitivos, ni tampoco todas las competencias podrán ser reportadas en cuanto a su desarrollo desde enfoques de evaluación externa. Deberán entrar en juego, como señala la recomendación, los procesos de autoevaluación; el uso de descriptores de niveles y la demostración de evidencias de todo tipo para validar esos niveles, la evaluación de aula... Nada parecido a nuestros sistemas de "calificación" de aprendizajes y todo un cuestionamiento a la obtención de titulaciones que actúan como "patente de corso" para seguir avanzando en las distintas etapas de la educación formal. Esté será un futuro debate en la Educación Secundaria Obligatoria (véase: Tiana, el secretario de Estado de Educación que aboga por eliminar los títulos de la ESO)

Como casi siempre, aprovecho para reivindicar otra forma de evaluar en la escuela, alejada de la "pseudomedida" que practicamos de los aprendizajes. Esa disfrazada de objetividad científica y de posicionamientos incuestionables desde el punto de vista numérico (aunque se hagan verdaderas atrocidades con los números), pero absolutamente intuitiva y carente de fundamento desde el punto de vista de lo que se pretende medir: el aprendizaje. Se sigue sin saber nada sobre qué representa un 6, un 4 o un 9, en términos de descripción de aprendizajes. Básicamente porque todo el diseño de la evaluación, en general, no se apoya en la descripción en términos de resultados de aprendizaje de las competencias o áreas que se pretenden evaluar.