Cuestionarios cognitivos (I): Fundamentación y características

Ya anuncié que durante el 2019 dedicaré las entradas a este instrumento de evaluación, a diversos aspectos como enfoques para su diseño o mejora, utilización más allá de la calificación, tipos de preguntas que se pueden realizar, alineación con el currículo...
En esta primera parte, más teórica, presentaré este instrumento y apuntaré a algunos de los aspectos más técnicos que pululan por ahí, sin pretender caer en algo que resulte demasiado pesado.
Y por supuesto: ¡Feliz Año 2019! No intentéis evaluar nada en el transcurso de la noche y siguientes días.

¿Qué es un cuestionario cognitivo?

Es un instrumento de evaluación que plantea preguntas (de respuesta cerrada o abierta) y que se refiere a aspectos del dominio cognitivo (conocimientos) de una determinada área, asignatura, materia o competencia. Los centrados en los aspectos de conocimiento de una determinada competencia suelen tener un contexto al cual se refieren estas preguntas, llamado frecuentemente estímulo.

Fuente: Agencia Andaluza de Evaluación Educativa - Competencia Lingüística

Visto así, los "exámenes" que se realizan en clase tienen este aspecto, de hecho no son muy diferentes al modelo de ejemplo. Y como se ha dicho, a pesar de su extensivo uso (abuso) en la evaluación del aprendizaje, son muy útiles para evaluar conocimientos.

Suelen tener el formato de prueba de lápiz y papel, pero cada vez más se está extendiendo el uso a formato digital por las grandes prestaciones que da al proceso de evaluación: control del tiempo, del proceso (intentos, errores...), evaluación de grupo (p.ej.: resolución de problemas conjunto) y también por su flexibilidad a la hora de distribuir el orden de las preguntas y el número a resolver de ellas en función de las respuestas previas (p. ej.: Tests Adaptativos Informatizados (TAI)).

Para diseñar cuestionarios cognitivos digitales

Aquí tienes una serie de enlaces con propuestas desde lo más simple a lo más complejo, algunas con posibilidad de generar diferentes tipos de ítems (incluso interactivos) o simples preguntas de opción múltiple. Sin duda hay muchas más plataformas...

• Formularios de Google Docs
• Moodle (Cuestionarios)
• Hotpotatoes
• QuizBean
• QuizMeOnline
• GoConqr
• Gnowledge
• Quizlet
• QuestBase
• Tao Testing

Los cuestionarios cognitivos diseñados para las evaluaciones externas, de tipo estandarizado, reúnen una serie de características que aumentan considerablemente su validez y fiabilidad. Aspectos que pueden adoptarse en el diseño de los que hagamos en clase, o que se podrían considerar a la hora de revisar los "controles" que escogemos de las editoriales.

De todos estos aspectos: tipos de preguntas (cerradas o abiertas) y cuando utilizarlas, del sistema de puntuación, del establecimiento de puntos de corte (aprobado/suspenso; o distintos niveles), del feedback que proporcionan cuantitativo y cualitativo, de aspectos a revisar para su mejora desde el análisis de resultados, de si incluir estímulos o no... Se hablará en sucesivas entradas.

Un poco de teoría: Tests de Referencia Criterial (TRC)

Este tipo de cuestionarios cognitivos nacen como contraposición a los tests referidos a la norma (TRN), donde la puntuación de una persona se interpreta de acuerdo a su posición en una curva (la normal) de distribución de puntuaciones perteneciente a una población de referencia. Un ejemplo son los clásicos test estandarizados utilizados en la evaluación psicopedagógica (p.ej.: WISC).

De modo distinto, en los TRC la puntuación de una persona se interpreta respecto al dominio de aprendizaje que se evalúa, independientemente de la distribución de puntuaciones. Un ejemplo muy claro son los tests teóricos para obtener el permiso de conducir.

En su construcción por lo tanto, las preguntas o ítems se basan en una competencia específica que se describe en componentes y descriptores (objetivos, indicadores...) y que constituyen el universo de medida: el dominio, que ha de estructurarse y especificarse como una de las primeras tareas de diseño. Ejemplos de cómo se especifica una determinada competencia los podéis encontrar en los marcos de la Evaluación General de Diagnóstico (o más recientemente Evaluación Individualizada) de España:

- Marco de la Evaluación Individualizada de 3º de EP

- Marco de la Evaluación Individualizada de Final de EP

 U otros organismos internacionales como la IEA, con un enfoque más curricular (TIMSS 2019 o PIRLS 2016) o la OCDE, en la evaluación de diversas competencias en el marco de PISA, por ejemplo: Marco de la Competencia Global 2018

En estas plataformas de dos editoriales puedes acceder también a casi todos los cuestionarios realizados desde 2006 hasta este año en diversas competencias:

- Anaya

- Santillana

Diferencia con los exámenes escritos

El cómo se construyen los diferencia (no en su apariencia) de los clásicos exámenes de clase, cuya construcción no está basada en objetivos sino en temas. Por ejemplo, del Tema 3: Los ecosistemas, se van extrayendo preguntas en función de la importancia que se otorgue a cada uno de los aspectos de este tema. Este enfoque impreciso en muchas ocasiones, no puede considerarse un enfoque referido al criterio, ni su interpretación puede darse muchas veces en términos de diferente calidad en el aprendizaje. Ni tampoco el criterio por el cual se decide si se aprueba o suspende el examen, que suele estar fijado en una puntuación de 5 sobre 10 (España) sin importar el nivel de competencia en el dominio para establecer este punto de corte. Además, un análisis más profundo de cualquiera de estas pruebas revelará que casi siempre se centran en un aspecto del dominio cognitivo: recordar o comprender hechos, conceptos o procedimientos, salvo algunas excepciones. Y la puntuación se interpreta como la cantidad de aspectos que se han recordado o resuelto.

Independientemente de si ese es nuestro propósito de la evaluación del aprendizaje: comprobar qué grado de recuerdo o comprensión sobre diferentes hechos, conceptos o procedimientos tenga nuestro alumnado, o se si quiere ir más allá, en un TRC se ha de pasar por un análisis del dominio de aprendizaje. El dominio de aprendizaje en el currículo vigente (para cada asignatura) está plasmado en los referentes de la evaluación: criterios de evaluación (en el currículo español), estándares, metas de logro... (en otros contextos) y en los contenidos. Y no todos ellos serán susceptibles de ser referentes para una evaluación que utilice como instrumento el cuestionario cognitivo. Una vez realizado el análisis y planificación, se pasaría a generar las preguntas o ítems, vinculándolas siempre a los criterios de evaluación o sus especificaciones.

Su planteamiento, muy extendido en las evaluaciones externas, se ha propuesto para pruebas de clase. Y su tradición se remonta a los años 60, con figuras dentro de la evaluación educativa como Robert Glaser, Ronald Hambleton, Thomas Haladyna, Ronald Berk, James Popham... por citar a algunos.

Para saber más:

- Chatterji, M. (2003). Designing and Using Tools for Educational Assessment. USA: Pearson Education Inc.

- Jornet, J. y Suárez, J. (1995). Evaluación referida al criterio, en García Hoz, V. (Cord). Tratado de Educación personalizada.Vol. Problemas y métodos de investigación en Educación Personalizada. Barcelona: Rialp.
- Jornet, J., Suárez, J., González Such, J. y Belloch, C. (1995). Estrategias de elaboración de pruebas criteriales en Educación Superior. UNED.

- Shrock, S. y Coscarelli, W. (2000). Criterior-Referenced Test Development. Silver Spring, MD: ISPI.
- Westgaard, O. (1999). Test that Work. San Franscisco, CA: Jossey-Bass/Pfeiffer.

La invariabilidad de la variable: la calificación escolar

Lo prometido es deuda, aunque más tarde de lo previsto. Ahora que estamos en pleno proceso de evaluación (entendida como algo serio y formal: las Juntas de Evaluación)...ya sabemos que la evaluación es continua y formativa...Os presento aquí un humilde estudio sobre las calificaciones escolares a lo largo de un curso con alumnado de 3º de la ESO de un instituto cualquiera de nuestra geografía (en este caso de mi tierra).

Si Heráclito hubiese sido profesor de instituto, su doctrina del cambio, la ley que lo rige (logos), se hubiese ido al garete. El río, siendo el mismo, no cambia; quizá el bañista sí lo haga, pero tampoco lo sabemos. Todo queda, nada pasa; la vida no es un río.

Podéis descargaros el estudio aquí.

Os pongo aquí algunas conclusiones a las que he llegado, me encantaría que sacaseis las vuestras, y me encantaría que sirviera de reflexión. Os advierto que soy un científico de primera y he llegado a determinar exactamente qué es lo que les pasa a los alumnos y alumnas.

- Las chicas obtienen mejores calificaciones que los chicos en todas las asignaturas, a excepción de Ed. Física, aunque la diferencia no es estadísticamente significativa, como en Matemáticas y Física y Química.

- Los nacidos en el primer semestre del año obtienen mejores calificaciones que sus compañeros nacidos en el segundo semestre en todas las asignaturas, aunque estas diferencias no son estadísticamente significativas.

- Los repetidores obtienen peores calificaciones que sus compañeros no repetidores en todas las asignaturas, aunque estas diferencias no sean siempre estadísticamente significativas. Si se amplía este grupo con los que no están en el curso que les tocaría por edad (“no idóneos”) estas diferencias se incrementan respecto a los que sí están en el curso que les toca por edad, y además en todas las asignaturas las diferencias son estadísticamente significativas. Esto pone de relieve que repetir (sin entrar a analizar las causas) no supone una mejora si se compara con sus compañeros no repetidores.

- El rendimiento de los distintos grupos probablemente está influido por la composición de los repetidores o “no idóneos” (por eso el grupo B es mejor en rendimiento). Bien es cierto que grupos con las mismas o similares condiciones en alguna asignatura concreta (en este caso Matemáticas y Geografía e Historia) difieren en rendimiento, apuntando hacia otras variables referidas al profesorado.

- La variación a lo largo del curso en la media de calificaciones de las asignaturas no supera la horquilla de 0,5 puntos. No obstante se dan patrones diferenciados: el de ascenso progresivo, el patrón en V o el plano. El alumnado se comporta de manera diferente según las asignaturas, en unas cada vez aprenden más (progresivo), en otras se mantienen al nivel y en otras tienen altibajos, especialmente en el segundo trimestre, probablemente por la “resaca” vacacional de Navidades.

- Hay asignaturas que se sitúan en rangos de puntuación diferentes a lo largo del curso. El alumnado encuentra más fáciles asignaturas como Educación Física, Música, Educación Plástica y Visual o incluso Biología y Geología (rango 6-7). Algo más complicadas: Física y Química, Geografía e Historia, Valenciano o Inglés (rango 5-6), y definitivamente hay disciplinas muy complicadas para ellos: Matemáticas y Castellano (rango 5 o <5).

- Esta última conclusión se refleja en la evolución de aprobados en las distintas asignaturas a lo largo del curso:

1. La mayor parte de asignaturas obtienen mayores porcentajes de aprobados en el tercer trimestre, respecto del primero, y en la mayoría de estas la evolución de aprobados es ascendente. Sólo dos asignaturas obtienen prácticamente el mismo número de aprobados al final (3r trimestre) que al principio (1r trimestre): Valenciano y Castellano.
2. El ámbito artístico-expresivo (Ed. Física, Ed. Plástica y Visual y Música), el ámbito científico (Biología y Geología, Física y Química) y el ámbito social (Geografía e Historia) alcanzan un porcentaje de aprobados que supera el 75% al finalizar el curso.
3. Todo el ámbito lingüístico (Primera Lengua Extranjera: Inglés, Valenciano y Castellano) y las Matemáticas se mueven en la horquilla del 60% al 70% de aprobados, salvo en este caso Castellano que supera cuanto apenas el 50%, corroborando lo complicada que resulta esta disciplina para alumnado de 14-15 años.

- El porcentaje de alumnado que promocionaría en cada trimestre también es un dato a considerar: en torno al 45% del alumnado promocionaría en el 1r y 2º trimestre, pero en el 3r trimestre los alumnos y alumnas se esfuerzan considerablemente y llegan a promocionar algo más del 60%. Además luego saben que tienen la extraordinaria para los que no se han esforzado lo suficiente.

- En definitiva, el alumnado es bastante predecible en cuanto a su comportamiento, la media de calificaciones de las asignaturas que obtenga un alumno o alumna en el primer trimestre no variará ostensiblemente en el tercer trimestre mucho, unas 2 décimas más.

- Como consecuencia de ello, el tamaño del efecto del “curso” es muy pequeño d=0,14. Si se hace por asignaturas, salvo una de ellas (Física y Química, d=0,58), el tamaño del efecto es nulo o muy pequeño, en ningún caso supera d=0,4 considerado como el valor que indica que un factor incide positivamente, en este caso en el aprendizaje. Y es que ya se sabe, el alumnado no quiere aprender.

Elaboración de las programaciones didácticas en ESO y Bachillerato

Prometí hacer la siguiente entrada sobre un estudio de calificaciones, pero mientras llega os comparto el documento que hemos realizado en el Departamento de Orientación del instituto para la elaboración de las programaciones en educación secundaria.
Está en valenciano, así que para los de fuera de Comunitat Valenciana, Catalunya o Balears necesitaréis de ayuda extra. Obviamente, los referentes normativos son propios de la Comunitat Valenciana y España, en su caso.

Resultados de aprendizaje: más allá del copia-pega

He vuelto aquí tras el verano y después de un inicio de curso realmente intenso. Mi propósito era retomar el blog en septiembre, pero ha sido imposible. Espero mantener una vez al mes una entrada a partir de ahora y deseo que lo disfrutéis y compartáis al máximo.
Este curso, me voy a centrar bastante en cuestionarios cognitivos, pero antes publicaré dos entradas. La primera de ellas es la de este mes, ya casi finalizado. Y la segunda, el mes que viene, sobre un estudio de calificaciones a lo largo de un curso de alumnado de 3º de ESO, pero ya vendrá. Al lío.

En la entrada de octubre me gustaría hablaros de los resultados de aprendizaje. Moon (2002) los define como “una declaración de lo que el estudiante se espera que conozca, comprenda y sea capaz de hacer al finalizar un período de aprendizaje”. Y en distintos países, en sus currículos, pueden recibir distintos nombres (metas de logro, objetivos de aprendizaje, indicadores de logro, estándares de contenido/aprendizaje, criterios de evaluación...). Todos ellos tienen en común que, además de aprendizajes esperados al finalizar un período formativo, son referentes para la evaluación, en algunos lugares prescriptivos (como el caso de España con sus criterios de evaluación) y en otros no.

En la infografía que he preparado tenéis la estructura general de un resultado de aprendizaje. Sólo recordar, que no siempre aparece un contexto, aunque precisamente es este elemento el que permite perfilar los criterios de evaluación (no confundir con los criterios de evaluación del currículo español) de una actividad o tarea. Y desafortunadamente, no siempre están redactados de forma clara y hay que hacer un esfuerzo de interpretación, y en la mayoría de veces de concreción, para que nos sean útiles.

Para sacarles todo el partido, nos será muy útil utilizar distintas taxonomías. La más conocida es la de Bloom, revisada por Anderson y Krathwohl en 2001, y que podéis ver en esta entrada. Hay otras para el dominio psicomotor como la de Simpson o Harrow, o para el dominio afectivo, Krathwohl. Y también otras taxonomías como la de Marzano y Kendall de 2007.

Usos prácticos

Sí, se puede (y se debe) ir más allá del uso del copia-pega para completar programaciones didácticas que sólo sirven para cumplir con unos requisitos burocráticos:

1. Nos ayudan a cumplir con unos referentes de aprendizaje públicos, que han sido establecidos para todo el alumnado independientemente de su origen y estatus. Es decir, son de derecho, y no están al albur de empresas privadas, de colegios de pago o de "iluminatis" que piensan que lo que ellos enseñan es mejor que cualquier otra cosa, cosa que a veces podría ocurrir...pero hay que dar garantías siempre.
2. Sirven como referencia para las adaptaciones que se debe proporcionar a un grupo de alumnos o un alumno individualmente. Algunos incluso mantienen una relación longitudinal a lo largo de toda la etapa para facilitar estas adaptaciones (caso de los decretos de Ed. Primaria, ESO y Bachillerato de la Comunitat Valenciana). Es interesante la apreciación que se hace en Sánchez Serrano (2016) en la aplicación del Diseño Universal de Aprendizaje al currículo, y en concreto a la separación de las metas (acción y contenido) y los medios (contexto) que aparecen en estos resultados de aprendizaje o a la determinación de la red de aprendizaje principal (afectiva, estratégica o cognitiva).
3. Podemos establecer metas de aprendizaje claras para nuestro alumnado, monitorizar el aprendizaje respecto a éstas y proporcionar feedback efectivo que les ayude a aprender más y mejor aquello no consolidado, a establecer mejores estrategias de enseñanza y aprendizaje y a autoevaluarse.
4. Son ideales para graduar los aprendizajes (y para ello hay que utilizar esquemas como las taxonomías) según su dificultad y complejidad, y así alinear las puntuaciones que se obtengan de las diferentes pruebas e instrumentos con escalas descriptivas de aprendizaje.
5. Por último, sirven para el diseño de instrumentos de evaluación. En las rúbricas (escalas de valoración o listas de cotejo) para especificar las características o atributos de la actividad o tarea que se va a evaluar. En los cuestionarios cognitivos, a redactar ítems (preguntas) alineadas totalmente con los referentes y, como aspecto más técnico, a elaborar matrices de especificaciones.

Seguro que se os ocurren más utilidades. Para mí estas son las más relevantes.

Referencias

En la entrada sobre la Taxonomía de Bloom tenéis las referidas a las taxonomías. Además...

Moon, J.(2004). Linking levels, learning outcomes and assessment criteria.Bologna Seminar on ‘Using Learning Outcomes’ Edinburgh, United Kingdom, 1-2 July 2004. http://www.bologna-bergen2005.no/ (sección “Seminars”).

Sánchez Serrano, J.M. (2016). Diseño del Currículum desde el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje. En Carmen Alba Pastor (Coord.), Diseño Universal para el Aprendizaje:  Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas, pp. 59-88. Madrid: Morata.

¡Feliz verano!

Sí, se acercan las vacaciones para los docentes. Aún dando los últimos coletazos a un curso maravilloso, 2017-18, donde he podido descubrir y disfrutar junto a los alumnos y alumnas y mis compañeros y compañeras. Ha sido un placer compartir inquietudes profesionales y personales, escuchar y hablar sobre los proyectos, intereses e inquietudes de alumnos/as, también de sus  dificultades en la vida (unas académicas y otras de vida), intentar mediar, pasármelo de miedo en las salidas extraescolares...Al curso que viene más y mejor.

Quería aprovechar esta última entrada del curso para varias cosas.

En primer lugar, gracias a todos los lectores. En este curso el blog ha superado las 10.000 visitas, en dos cursos. Gracias también a los lectores de otros países: de América del Sur y del Norte y Europa. Para mí es un logro, en un blog de temática muy específica y dirigida a profesionales de la educación fundamentalmente. Mil gracias, de verdad. Me anima a seguir con esto, sin ningún otro afán que divulgar los aspectos más relevantes de la evaluación educativa y hasta el momento, dentro de ésta, de la evaluación de los aprendizajes.

En segundo lugar, os invito a participar. ¿Cómo?

• Comentando las entradas del blog:  estoy seguro de que otros lectores estarán encantados de leer vuestras aportaciones. No hace falta que estén fundamentadas en nada, más que en vuestra experiencia e intuición profesional.
• Suscribéndoos al blog: hay una pestaña para eso en el menú de la derecha.
• Enviándome vuestro correo electrónico para añadiros a las noticificaciones por correo, hasta que decidáis daros de baja.
• Solicitando alguna temática que os interese tratar en las próximas entradas.
• Participando como autor/a del blog. Sólo tenéis que decírmelo y estaré encantado de que participéis.

En tercer lugar, pero no menos importante. Quisiera dar las gracias a todos los centros educativos de educación infantil y primaria e institutos de educación secundaria, por la oportunidad que me han dado en este curso de participar en sus proyectos de formación sobre evaluación. Sigo aprendiendo de y con vosotros.

Ahora a descansar, a recargar energía. A desconectar del trabajo y reconectar con el Universo.
¡Viva la Revoluación!
Un abrazo muy grande.

Un nuevo marco europeo de competencias clave

Hace unos días se publicó la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Esta recomendación se presenta como una actualización de su antecesora, y se plantean en ella aspectos interesantes a tener en cuenta.

En esta entrada haré un comentario de esta nueva recomendación desde una perspectiva comparada, tomando como referencia la de 2006. Resulta de gran interés el texto que fundamenta la recomendación y las recomendaciones en sí mismas. El análisis de los cambios en cada competencia clave, salvo su denominación, lo dejaré para una serie que trataré aparte.

Ambas recomendaciones, la actual es una revisión y actualización de la anterior de 2006, presentan un marco de referencia sobre competencias clave necesarias para el aprendizaje permanente, que tiene como fin la formación y educación de la sociedad en su conjunto. En ambas recomendaciones, las referencias al desarrollo del trabajo y empleo suelen ser frecuentes, aunque con un peso relativo mayor en la recomendación de 2006, siendo un texto más corto que el de 2018. Desde luego, esta primera recomendación surge como fruto del Consejo Europeo de Lisboa del año 2000 y del programa Educación y Formación 2010, y más directamente de la revisión de los objetivos de Lisboa en 2005...Os sonarán los objetivos de referencia en Europa para la competencia lectora, el abandono escolar prematuro, la finalización del ciclo superior de educación secundaria o la participación de los adultos en el aprendizaje permanente...Todas estas preocupaciones, llevaron a formular una oferta de competencias clave para el aprendizaje permanente y utilizar un marco de referencia europeo con claras referencias a los jóvenes y su formación inicial, a las personas con dificultades para desarrollar su potencial y a la población adulta en general para la actualización de dichas competencias.

Fundamentación de las recomendaciones

Doce años después, ¿qué nos trae la nueva recomendación? Para empezar una fundamentación mucho más extensa y con referencias a aspectos interesantes:
1. Formación y aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, como un derecho social.
2. Énfasis en las tecnologías, dada la creciente automatización de los puestos de trabajo.
3. Aunque ya se hacía mención en 2006, a los valores sociales y cívicos, al aprendizaje de idiomas o el espíritu de empresa, en 2018 se enfatizan las competencias emprendedoras y las sociales y cívicas, junto con el deseo de aumentar los niveles de lectura, matemáticas y ciencia.
4.  Implementar nuevas formas de aprendizaje en una sociedad móvil y digital. Memorizar hechos y procedimientos no es suficiente y se debe enseñar y aprender: resolución de problemas, el pensamiento crítico, la habilidad para cooperar, la creatividad, el pensamiento computacional y la autorregulación.

Otro de los aspectos interesantes a resaltar en la fundamentación es que hace referencia a la necesidad de respaldar:

1. Desarrollo de competencias: estableciendo buenas prácticas, mejorando el apoyo  y formación a docentes, mediante la actualización de métodos y herramientas de evaluación y validación, fomentando formas innovadoras de enseñanza y aprendizaje: aprendizaje orientado a competencias.
2. Validación de competencias: se trata de reconocer la adquisición de competencias teniendo en cuenta también los aprendizajes adquiridos en contextos no formales e informales. Los procesos de evaluación van a adquirir una gran importancia.
3. Oferta de competencias: todas las adaptaciones se han hecho atendiendo a la mejora de las capacidades básicas, el aprendizaje de idiomas, la perfección de competencias digitales y emprendedoras y el impulso de los valores comunes para el funcionamiento de nuestras sociedades. Asimismo, creo que estas recomendaciones dan gran importancia a los Objetivos del Desarrollo Sostenible, en especial al objetivo 4.7:

"4.7. De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible"

También aparecen de manera más o menos explícita marcos de referencia como el de la Lenguas, DigComp o EntreComp, marco de referencia de competencias para una cultura democrática o la educación científica y arte (proyectos CTIM o CTIAM, por sus siglas en español).

A partir de esta fundamentación se desarrollan las cinco recomendaciones.

Definición de competencia

En 2006, competencia se definía como: una combinación de conocimiento, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Y se continuaba especificando que las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

En esencia poca cosa ha cambiado en 2018. Se especifica a qué se refiere con conocimientos, destrezas (capacidades en la traducción española, a mi juicio una mala traducción de skills) y actitudes:

a) los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos;
b) las capacidades se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obte­ner resultados;
c) las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.

En cuanto a qué se considera como competencia clave, se incluyen algunos aspectos más de los ya aparecidos en 2006: para el éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de vida saludable o estilo de vida sostenible. Y cambia ligeramente inclusión social por integración social o empleo por empleabilidad. Como aspecto diferenciador se dice que se desarrollan con una perspectiva de aprendizaje permanente y mediante el aprendizaje formal, no formal e informal en todos los contextos (familiar, centro educativo, lugar de trabajo, entorno y otras comunidades). Es sin duda, un avance no demasiado explotado en el anterior marco a tener muy en cuenta en el futuro.

Finalmente, tal como aparecía ya en 2006, se aclara que todas las competencias clave son igualmente importantes, que se solapan y entrelazan; y también aparecen los aspectos transversales a ellas: el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las capacidades de comunicación y negociación, las capacidades analíticas, lacreatividad y las capacidades interculturales.

¿Qué competencias clave?

Cambia algún aspecto de su nombre y descripción, pero esencialmente son las mismas. Como decía anteriormente, dedicaré una sección en este blog a ir desarrollándolas. Aquí dejo una tabla comparativa y enlaces a documentos interesantes que amplían su desarrollo:

2006	2018
Comunicación en lengua materna	Competencia en lectoescritura
Comunicación en lenguas extranjeras	Competencia multilingüe
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología	Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
Competencia digital	Competencia digital (ver DigComp)
Aprender a aprender	Competencia personal, social y de aprender a aprender
Competencias sociales y cívicas	Competencia ciudadana (ver Key Citezenship Competences Framework)
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor	Competencia emprendedora (ver EntreComp)
Conciencia y expresiones culturales	Competencia en conciencia y expresiones culturales (ver Cultural Awareness and Expression Handbook)

Los cambios más relevantes, así a primera vista, se refieren a la competencia de aprender a aprender y las competencias sociales y cívicas. En 2018, aprender a aprender integra los aspectos sociales y alguno más personal, además del aprender a aprender; y las competencias sociales y cívicas se quedan en las cuestiones que afectan a la ciudadanía.

Evaluación y validación del desarrollo de competencias

En el anexo del texto de la Recomendación se hace mención al respaldo al desarrollo de competencias clave y a la superación de determinadas dificultades encontradas hasta ahora. Entre las acciones a desarrollar se citan tres:

a) utilización de una diversidad de planteamientos y contextos, recomiendo encarecidamente a los educadores su lectura,

b) apoyo al personal académico, y

c) evaluación y validación del desarrollo de competencias.

Respecto a este último punto son varios aspectos los que se recomiendan, y que de una manera u otra he ido también señalando en las entradas dedicadas a la evaluación de competencias. En especial el que las competencias habrían de traducirse en marcos de resultados de aprendizaje y complementar su evaluación con evaluaciones de diagnóstico, formativas y sumativas. Esto va a requerir, sin duda, del uso de tecnologías digitales para captar los avances en múltiples dimensiones y en distintos contextos de aprendizaje (también los no formales o informales) disponibles para todas las personas.

Lo que parece obvio es que el futuro de la evaluación está asegurado, siempre y cuando se trabaje en pos de unos métodos e instrumentos que superen los existentes. Por ejemplo, no es posible evaluar todas las dimensiones de la competencias con cuestionarios cognitivos, ni tampoco todas las competencias podrán ser reportadas en cuanto a su desarrollo desde enfoques de evaluación externa. Deberán entrar en juego, como señala la recomendación, los procesos de autoevaluación; el uso de descriptores de niveles y la demostración de evidencias de todo tipo para validar esos niveles, la evaluación de aula... Nada parecido a nuestros sistemas de "calificación" de aprendizajes y todo un cuestionamiento a la obtención de titulaciones que actúan como "patente de corso" para seguir avanzando en las distintas etapas de la educación formal. Esté será un futuro debate en la Educación Secundaria Obligatoria (véase: Tiana, el secretario de Estado de Educación que aboga por eliminar los títulos de la ESO)

Como casi siempre, aprovecho para reivindicar otra forma de evaluar en la escuela, alejada de la "pseudomedida" que practicamos de los aprendizajes. Esa disfrazada de objetividad científica y de posicionamientos incuestionables desde el punto de vista numérico (aunque se hagan verdaderas atrocidades con los números), pero absolutamente intuitiva y carente de fundamento desde el punto de vista de lo que se pretende medir: el aprendizaje. Se sigue sin saber nada sobre qué representa un 6, un 4 o un 9, en términos de descripción de aprendizajes. Básicamente porque todo el diseño de la evaluación, en general, no se apoya en la descripción en términos de resultados de aprendizaje de las competencias o áreas que se pretenden evaluar.

El continuo de la evaluación: hacia el aprendizaje para la comprensión

En esta breve entrada os ofrezco un continuo de "métodos" de evaluación tomado de (Wiggins y McTighe, 2001). En rojo y en azul añado las evidencias e instrumentos de cada uno de los elementos del continuo.

Respecto al concepto de comprensión en Wiggins y McTighe, hay que señalar que no coincide con el segundo de los niveles de la taxonomía de Bloom, sino que va mucho más allá...Haciendo un símil con Bloom, cuando los autores hablan de comprensión se refieren a seis facetas que implican mucho más allá que el recuerdo, identificación o recuperación de conocimientos (hechos, conceptos y principios) y aplicación de destrezas (estrategias, métodos y procesos).
Faceta 1: Explicación
Faceta 2: Interpretación
Faceta 3: Aplicación
Faceta 4: Perspectiva
Faceta 5: Empatía
Faceta 6: Auto-conocimiento

También se mantiene una estructura jerárquica y cada una de ellas tiene una serie de criterios.

En resumen, la comprensión profunda de la realidad, la que permite un aprendizaje pleno, no puede conseguirse únicamente con planteamientos tradicionales: donde básicamente el profesor explica, el alumno se ejercita e interacciona más o menos para "entender" lo que se explica y acaba por hacer una prueba escrita donde se cuenta lo explicado (de memoria).
Hacen falta planteamientos auténticos (situados en la realidad o en contextos reales y cercanos al alumnado, complejos, multicriteriales, construidos en el proceso...), como los proyectos o las tareas integradas. Necesariamente la adopción de estos enfoques cambia la evaluación, las evidencias que se necesitan y los instrumentos a utilizar.

Para saber más

Wiggins, G. & McTighe, J. (2001). Understanding by Design. New Jersey: Prentice-Hall.