Desde el ámbito de la psicología de la educación y la pedagogía, se han expuesto modelos sobre la comprensión lectora y qué otras capacidades y destrezas determinan una mayor o menor competencia en esta destreza lingüística. Aunque no es el objeto de esta entrada (ni de este blog), uno de los modelos que lo explican de forma sencilla es el Simple View of Reading de Gough y Tunmer (1986), donde la capacidad de lectura (comprensión) es fruto de la interacción entre la comprensión del lenguaje (comprensión oral) y la destreza de descodificación. Perfetti, Landi y Oakhill ahondan más exponiendo un modelo también muy interesante. En 2005 en la obra de compilación de Snowling y Hulme: The Science of Reading, describen una serie de capacidades cognitivas que entran en juego para determinar la competencia de comprensión lectora: el estándar de coherencia, la memoria de trabajo, la conciencia fonológica, el vocabulario, el conocimiento de estructuras textuales y también el conocimiento extra-lingüístico (p.ej.: conocer hechos, datos, principios...sobre el tema de un texto) entre otras.
Fuente: Perfetti (1999)
Tenéis todas estas referencias al final de la entrada, por si os interesa ahondar en la cuestión de la comprensión lectora.
Centrándonos en la cuestión de la evaluación, el modelo que se seguirá es el de PISA, aunque también recomendamos el marco de PIRLS de la IEA, quizá más adecuado para Ed. Primaria. Ambos modelos proponen una definición de competencia lectora y a partir de aquí definen el dominio de evaluación y consideran una serie de aspectos (tipos de textos y diferentes niveles de comprensión). Quizá lo que me interesa aquí señalar es que valorar esta competencia teniendo ciertas claves nos puede ayudar a determinar programas de intervención con nuestro alumnado con el objetivo de ayudarlos a mejorar y, en definitiva, a tener mayores posibilidades de éxito en su escolarización y en su vida. Aunque no sea para evaluar, seguir estas claves puede ayudarnos a plantear textos y preguntas sobre ellos que faciliten la intervención a distintos niveles y proponer un programa más personalizado para todo el alumnado.
Definición de competencia lectora
Según la OCDE en el marco de evaluación de la lectura (PISA 2018), la competencia lectora es:
...la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con el fin de lograr objetivos propios, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.
A partir de aquí se establecen una serie de elementos a considerar para establecer claves en la evaluación:
- los procesos de la competencia sobre los que influyen los factores del texto, de las tareas demandadas y los del propio lector.
- los textos
- las actividades
Claves para la evaluación
1. Evaluar atendiendo a los procesos de lectura
Se pueden determinar cuatros grandes procesos en el procesamiento del texto, de menor a mayor complejidad cognitiva: 1) Fluidez lectora, 2) Localizar información, 3) Comprender y 4) evaluar y reflexionar. En cada uno de ellos se puede especificar aún más en subprocesos y de éstos en descriptores concretos que ayudarán a definir las actividades o ítems (preguntas) usadas en la evaluación, considerando el texto.
Fuente: OCDE (2018) Marco teórico de lectura. PISA 2018
2. Proporcionar textos variados
Se debería evaluar la comprensión lectora (o trabajarla) ofreciendo textos variados atendiendo a cuatro características:
- fuente: simple o múltiple
- organización y navegación: estático o dinámico
- formato: continuo, discontinuo o mixto
- tipología: descripción, narración, exposición, argumentación, instrucción, interacción o transacción.
(están todos descritos en el marco teórico que se referencia al final del post).
3. Atender a criterios de calidad a la hora de seleccionar textos (estímulos)
Es una de las características que se comentaban en el post sobre Cuestionarios cognitivos (III): estímulos. Para el caso de los textos deberíamos atender, previamente a su selección para una evaluación, a:
- Grado en el que refleja el mundo real.
- Grado de adecuación cultural.
- Grado de adecuación lingüística.
- Grado de interés para el grupo diana.
- Grado de dificultad.
- Derechos legales (copyright, licencia libre de diversos tipos...).
En cuanto a la dificultad, los textos en sí mismos pueden plantear un nivel de dificultad debido a diversos aspectos del lenguaje. Aunque la tipología textual ya supone una dificultad al lector, básicamente por la frecuencia con la que se utilizan en el aula (por ejemplo, son más difíciles los textos discontinuos que los continuos porque se trabajan menos…Son más difíciles los textos argumentativos que los narrativos…) también lo son por las características del lenguaje: longitud (más cantidad de información), organización, vocabulario, tipología oracional, tiempo verbal, uso de recursos estilísticos…
Se puede realizar una aproximación a la dificultad textual mediante el uso de los índices de lecturabilidad. Uno de los más frecuentes es el Índice de Flesch o Flesch-Kincaid. Aunque la mayor parte de estos índices tiene en cuenta sólo el número de palabras, oraciones y sílabas, dejando de lado otros aspectos del lenguaje que deberán valorar los diseñadores de la evaluación, pueden ser una buena guía que nos oriente y permita la comparación entre diferentes textos. Hay adaptaciones como la que realizó Inés Barrio, fruto de su tesis doctoral: la escala INFLESZ, con el desarrollo consiguiente de una aplicación libre para PC (https://legibilidad.blogspot.com.es/2015/01/el-programa-inflesz.html). También se puede calcular desde páginas web que lo ofrecen gratuitamente junto a otros índices. En castellano recomendamos la página de Alejandro Muñoz Fernández (https://legible.es), es muy fácil de utilizar y da cuenta de múltiples índices, entre ellos la escala INFLESZ. Por ejemplo, esta entrada tiene un nivel normal en la mayor parte de índices, se necesitan 5.3 años de escolaridad para entenderlo (Crawford) y el tiempo estimado de lectura son 8,7 minutos.
Se puede realizar una aproximación a la dificultad textual mediante el uso de los índices de lecturabilidad. Uno de los más frecuentes es el Índice de Flesch o Flesch-Kincaid. Aunque la mayor parte de estos índices tiene en cuenta sólo el número de palabras, oraciones y sílabas, dejando de lado otros aspectos del lenguaje que deberán valorar los diseñadores de la evaluación, pueden ser una buena guía que nos oriente y permita la comparación entre diferentes textos. Hay adaptaciones como la que realizó Inés Barrio, fruto de su tesis doctoral: la escala INFLESZ, con el desarrollo consiguiente de una aplicación libre para PC (https://legibilidad.blogspot.com.es/2015/01/el-programa-inflesz.html). También se puede calcular desde páginas web que lo ofrecen gratuitamente junto a otros índices. En castellano recomendamos la página de Alejandro Muñoz Fernández (https://legible.es), es muy fácil de utilizar y da cuenta de múltiples índices, entre ellos la escala INFLESZ. Por ejemplo, esta entrada tiene un nivel normal en la mayor parte de índices, se necesitan 5.3 años de escolaridad para entenderlo (Crawford) y el tiempo estimado de lectura son 8,7 minutos.
4. Escoger textos utilizados para diferentes propósitos
Todos los textos pueden desarrollarse en una amplia variedad de situaciones. La situación se usa para definir los contextos y usos para los que el autor o autora ha elaborado el texto. La forma en la que la variable situación se especifica es sobre una supuesta audiencia y propósito, no se basa simplemente en el lugar donde la actividad de lectura se lleva a cabo o el fin para el que se lee.El marco de PISA 2018 categoriza las situaciones usando una adaptación del Marco Común Europeo de Referencia desarrollado en el Consejo de Europa en 1996. Las situaciones son: personal, pública, laboral y educativa.
5. Aplicar técnicas de análisis de texto para generar buenas preguntas (o ítems)
Analizar bien el texto antes de lanzarnos a hacer preguntas nos va a posibilitar una mayor consistencia y validez de la evaluación. Supongo que existirán múltiples técnicas para realizar esto. Las que recomiendan o difunden los técnicos de la IEA para hacer las pruebas de PIRLS son:
- mapa de texto: es una estrategia que permite identificar los elementos esenciales de cualquier texto, independientemente de su tipología. Casi todos los textos, especialmente los narrativos o los informativos tienen unos elementos comunes: tema, hechos principales, personajes principales, contexto o características del lenguaje... Se suele aplicar para textos de ficción y textos de no-ficción, variando algún elemento de análisis.
- análisis estructural: las tipologías textuales de hecho se corresponden con una determinada estructura que además se puede especificar aún más. Veamos un ejemplo de una lectura utilizada en una evaluación de diagnóstico de la competencia lectora en la Comunitat Valenciana:
6. Utilizar distintos formatos de preguntas (o ítems)
Véase la guía establecida en este post: Cuestionarios cognitivos (IV): ítems de respuesta cerrada y abierta.
7. Atender a la dificultad de la preguntas.
La interacción entre proceso, formato de pregunta y texto establece una dificultad con la que se puede ir jugando a la hora de diseñar la prueba. Se deberían aplicar las preguntas más sencillas al principio de la prueba de evaluación para ir aumentando su complejidad paulatinamente.
8. Establecer estándares o puntos de corte que describan diferentes niveles de habilidad
Esto solamente puede realizarse si las preguntas están asociadas a descriptores clasificados en diferentes niveles de habilidad y si estas preguntas realmente se han diseñado lo suficientemente bien como para captar la habilidad definida en el descriptor y no otra. En el informe español de PISA 2018 se ejemplifica bien lo que se quiere decir con esta figura:
Fuente: MEFP (2019). Informe PISA 2018. Informe español (versión preliminar)
Si se quiere asociar a una calificación escolar, como la utilizada en España (de 1 a 10), ya que el aprobado es un 5, esta calificación debería corresponder con el nivel de lectura mínimo que queremos esperar de nuestro alumnado y no al acierto de la mitad de preguntas de una prueba, independientemente de cuál sea su dificultad y del tipo de preguntas que se acierte. Así la calificación, significaría algo en términos de aprendizaje y realmente se acercaría a una "medida" de este aprendizaje.
PISA establece unos niveles de lectura descriptivos asociados a puntuación. Podríamos decir que la puntuación media, en torno a 500 puntos, se sitúa en el nivel 3. Esta sería la descripción de lo que es capaz de realizar un alumno/a medio al finalizar su escolarización obligatoria.
Después de la evaluación de PISA 2018 se han publicado nuevos niveles de lectura, más bien ampliando la descripción de cada uno de ellos. Igualmente, podemos obtener preguntas ejemplo de cada uno de los niveles que pueden sernos útiles a la hora de plantear una evaluación propia de la competencia lectora. Se pueden encontrar en las páginas 29 a 36 del Informe español de PISA 2018, citado al final del post.
Nota final
El marco teórico de lectura de PIRLS es también un buen punto de referencia para diseñar evaluaciones de la competencia lectora desde este enfoque. En la página del INEE podéis encontrar mucha información, entre ella el marco teórico de 2016, quizá más adecuada por los cursos de Educación Primaria.
Asimismo, muchas editoriales están publicando herramientas relacionadas con este tipo de evaluaciones, por ejemplo:
- Ed. Graó: Proves ACL para los tres ciclos de la Ed. Primaria
- Ed. ANAYA: Cuadernillos para la Competencia Lingüística (en realidad lectora) por nivel de Ed. Primaria.
Este tipo de evaluaciones realizadas por centros, individualmente o de una zona, están proporcionando un punto de referencia externo, salvando las dificultades de comparación de niveles competenciales que tienen las calificaciones escolares (p.ej.: ¿un 7 en lengua castellana de todo el alumnado de centros de una misma zona implica un mismo nivel competencial?). Esto está siendo importante a la hora de configurar grupos heterogéneos en el instituto de acogida de referencia de centros de Ed. Primaria, o también a la hora de establecer programas de intervención con niveles personalizados y de intensidad creciente...entre otras actuaciones.
Para saber más
- Gough, P. B. y Tunmer, W.E. (1986). Decoding, Reading and Reading Disability. Remedial and Special Education, January 1
- MEFP (2019). Informe PISA 2018. Informe español (versión preliminar). Secretaría General Técnica: Madrid. pdf
- OCDE (2018). Marco teórico de lectura. PISA 2018 - (versión traducida). pdf
- Perfetti, C.A. (1999). Comprehending written language. A blue print of the Re. In: Hagoort P., Brown C. (Eds.) Neurocognition of Language Processing. Oxford University Press, Oxford, pp. 167–208.
- MEFP (2019). Informe PISA 2018. Informe español (versión preliminar). Secretaría General Técnica: Madrid. pdf
- OCDE (2018). Marco teórico de lectura. PISA 2018 - (versión traducida). pdf
- Perfetti, C.A. (1999). Comprehending written language. A blue print of the Re. In: Hagoort P., Brown C. (Eds.) Neurocognition of Language Processing. Oxford University Press, Oxford, pp. 167–208.
- Perfetti, C.A., Landi, N. y Oakhill, J. (2005). The Acquisition of Reading Comprehension. In Snowling, M. y Hulme, C. (Eds.) The Science of Reading: A Handbook, Blackwell Publishing, Chapter 13.
