LOMLOE, estándares y currículo: ¿vamos a perder una nueva oportunidad?

Con la llegada de la LOMCE (2013, texto consolidado con LOE 2006) aparecieron por primera vez en el sistema educativo unos nuevos referentes para la evaluación de los aprendizajes: los estándares de aprendizaje evaluables. Fue una introducción desafortunada, no por el hecho de que se planteasen estándares, como ahora veremos, sino porque su introducción fue forzada y poco ajustada a los criterios que en otros países se usan para definirlos y ponerlos en juego con otros elementos del currículo. Tanto es así que han creado cierta desazón entre la comunidad profesional docente. Y claro, ha habido un aplauso generalizado con su eliminación en la LOMLOE (2020).

Los estándares entonces definidos jugaban un papel, aunque no se explicó convenientemente. Servir de base para el diseño de pruebas externas (las de las evaluaciones individualizadas) y se plantearon como concreciones (aunque a veces no lo eran) de los criterios de evaluación, los referentes de la evaluación.

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Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

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(Art. 2.e, Real Decreto 126/2014 y Real Decreto 1105/2014)

Sin embargo, complicaron y burocratizaron la planificación de la actividad docente y la evaluación del aprendizaje, reduciéndola, si todavía quedaba algún resquicio de esperanza, a un mero trámite. Incluso agravado por la transmisión de la falsa idea de "calificarlos" uno a uno.

La LOMLOE plantea ahora los siguientes elementos prescriptivos (Art. 6.1):

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A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.

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Nuevamente, seguimos anclados a un currículo planteado desde esquemas de hace 30 años, con una cantidad de elementos curriculares que muy bien se deben articular para que, coherentemente, guíen la práctica docente sobre los aprendizajes que deben promoverse en el aula y cómo estos pueden evaluarse. Además de servir como nexo entre estas prácticas de aula y las evaluaciones externas que anuncia la propia ley orgánica.

En un estudio comparado auspiciado por la OECD (CEPPE, 2013) con 11 países y algún estado en USA, Canadá y Australia, se plantean cuestiones interesantes en torno a la definición de estándares, ahora desaparecidos. Cuestiones que merecen ser tenidas en cuenta, y ojalá lo hubiesen sido antes de publicar la nueva ley orgánica para dar un salto cualitativo al currículo definido en nuestro sistema educativo. En esta entrada solo paso a comentar los estándares referidos al aprendizaje, dejando a un lado las consideraciones referidas a los estándares de los docentes y de los directores escolares, que también son tratados en esta publicación.

La naturaleza de los estándares

El término "estándar", en el contexto curricular, no está definido de forma unánime a lo largo y ancho de los sistemas educativos, y esto genera bastante confusión. Además, términos como: metas, competencias, objetivos o criterios juegan papeles similares en distintos países.

En el Thesaurus de ERIC se define estándar (standards) como las reglas, principios o criterios por los que los niveles o grados de adecuación, aceptabilidad, cantidad, cualidad o valor son medidos o juzgados. Y como término más concreto, los estándares académicos (academic standards) serían los criterios establecidos por una institución académica para determinar los niveles de logro de los estudiantes. Dicho de otra forma, el CEPPE (2013) señala que los estándares son las definiciones sobre lo que una persona debería conocer y ser capaz de hacer para ser considerado competente en un dominio particular. 

Más importante aún, para la definición de unos estándares de aprendizaje y del currículo, es la consideración que hacen Kleinhenz et al. (2007) sobre dos tipos de estándares y un tercer elemento a tener en cuenta, cuestión que coincide en parte con Wiggins (1998, p. 106). En el siguiente gráfico se resumen todas estas aportaciones:

Así, aplicado todo ello al aprendizaje que los estudiantes deben realizar, los estándares, señalan aquello que se debe conocer y ser capaz de hacer, que debe ser valorado y promovido (estándares de contenido), y se puede utilizar para evaluar si lo que se valora está logrado o no (estándares de desempeño).

Los estándares de contenido no sólo apuntan al conocimiento, a lo conceptual, sino que también se ocupan de hechos, principios, proposiciones, teorías, destrezas, habilidades, actitudes y valores...Son la parte que constituye el currículo de cualquier asignatura. Mientras que los estándares de desempeño concretarían, sobre cada estándar de contenido, a qué nivel se considera que un alumno o alumna ha alcanzado el nivel de competencia mínima.

Por otra parte cabe reseñar el CÓMO VALORAMOS, los criterios de evaluación propiamente dichos en la mayor parte de la literatura sobre evaluación, que no coinciden con el concepto de los que aparecen en nuestro sistema educativo.  Serían aquellas reglas que conoce el estudiante mediante las cuales se va a evaluar su aprendizaje con una evidencia o evidencias concretas.

El caso del currículo español

En nuestro caso, dado que desaparecen los estándares de aprendizaje evaluables, que ni siquiera hacían la función de auténticos estándares, como en otros países ocurría, ¿qué elementos son los referentes de la evaluación, lo que es valorado, esos estándares de contenido?

La respuesta a esta pregunta es: los criterios de evaluación. El problema está en el nombre, ya que criterio de evaluación en el resto de países y la literatura sobre evaluación, son otra cosa, como se ha ejemplificado anteriormente.

Y el resto de elementos, ¿son necesarios? La mayoría de currículos analizados en el estudio de CEPPE presentan un grado de sofisticación alto y una de sus principales características es que los elementos curriculares están muy bien alineados (objetivos, competencias, estándares, áreas de contenido...). Basta con pasarse por el currículo australiano (ver aquí). Aún así, raramente se cae en un lista inconmensurable de contenidos.

El problema del listado de contenidos del caso español, además de ser muchos, es que todavía hoy son lo que guía la práctica del aula: la estructura de las lecciones magistrales y unidades didácticas, los libros de texto, las actividades propuestas y las pruebas, generalmente las que se plantean mediante cuestionarios que sólo buscan la reproducción de estos contenidos (previa memorización mediante el estudio). La prueba es que el feedback por antonomasia para aquel alumnado que fracasa en estos cuestionarios es "estudia más". Y todo esto hace que nuestros criterios de evaluación queden prácticamente relegados al olvido o a fases de la programación didáctica donde lo que importa es cumplir con los requisitos que demanda la administración. Mi opinión es que los contenidos sean eliminados para siempre, dejando sólo una especie de bloques de contenido para cada asignatura, algo más desarrollados de los que hasta ahora tiene nuestro currículo.

Contenidos de Matemáticas (Infantil (K) a 4º ESO (Stage 10)). Currículo Australiano.

Fuente: Education Standards Authority (Accedido en marzo de 2021). URL: https://educationstandards.nsw.edu.au/wps/portal/nesa/k-10/learning-areas/mathematics/mathematics-k-10/organisation-of-content

Otra de las características fundamentales en estos sistemas, de la que ha carecido históricamente el sistema educativo español, es que se tiene muy presente la cuestión de los estándares de desempeño (performance standards) y especialmente de las situaciones de evaluación o desempeño competente, que actúan como guías para el profesorado (cómo evaluar). Así, para cada estándar (de contenido) se presentaría una guía general de cómo desarrollar estándares de desempeño (a incluir por ejemplo en rúbricas o instrumentos similares en el contexto del aula) y diversas situaciones de desempeño (de evaluación) con material listo para usar por el profesorado. Esta es la verdadera revolución de un currículo, acercarlo al aula.

Otras consideraciones interesantes

El documento del CEPPE (2013) introduce cuestiones interesantes a tener en cuenta a la hora de adoptar este nuevo reto de desarrollar estándares de contenido, que en nuestro caso serían los criterios de evaluación. Entre ellas definir los propósitos para los que se definen, a saber (pp. 18-19):

• Clarificar y hacer explícitas las expectativas de aprendizaje para el alumnado.
• Alinear las expectativas con las demandas del mundo actual.
• Guiar y centrar la enseñanza.
• Promover el compromiso por la equidad.
• Proporcionar criterios comunes sobre los que evaluar el progreso del alumnado.
• Facilitar la comunicación entre diferentes grupos interesados en la educación y su calidad.
• Enfatizar el objetivo final del sistema escolar y centrar las políticas.
• Identificar al alumnado y escuelas que necesitan apoyo.

Más allá de estas consideraciones importantes que se deberían adoptar en nuestro diseño de currículo y en concreto de los criterios de evaluación me gustaría señalar dos más:

Formato de los estándares

Existen dos formas de plantear los estándares de contenido:

- Estándares centrados en el logro: lista de objetivos no necesariamente conectados; logros que no conllevan ningún tipo de relación con aquellos que se sitúan a niveles superiores o inferiores.

- Estándares de desarrollo (developmental standards): describen cómo la competencia en el dominio en cuestión se va desarrollando, desde los niveles inferiores hasta los niveles superiores o más complejos y que mantienen una coherencia clara con los inferiores.

Esta última es la solución que se adoptó en el currículum de la Comunitat Valenciana, y que queda claramente visualizada en los documentos puente (Ed. Primaria / Ed. Secundaria).

Ejemplo de criterio de evaluación (e indicadores de logro asociados) en progreso (Matemáticas 1º a 6º de Ed. Primaria)

Fuente: Conselleria d'Educació, Cultura i Esport. Generalitat Valenciana. 

Tabla de objetivos y resultados en Matemáticas 

Fuente: Education Standards Authority (Accedido en marzo de 2021).

URL: https://educationstandards.nsw.edu.au/wps/portal/nesa/k-10/learning-areas/mathematics/mathematics-k-10/outcomes/table-of-objectives-and-outcomes

Las ventajas que proporciona este formato al profesorado son, según Forster (2007):

• Estimular a visualizar el aprendizaje de su alumnado como parte de un continuo.
• Comprender la naturaleza del progreso del aprendizaje en su asignatura.
• Ver la evaluación como la valoración del nivel que han alcanzado en ese continuo, en lugar de limitar la evaluación a una comprobación del logro de objetivos concretos y desconectados.

A esto se añade que constituyen una fuente valiosa para realizar auténticas adaptaciones curriculares (sean significativas o no) basadas no en contenidos desconectados, sino en función de la complejidad de este mismo contenido, los aprendizajes previos y la profundidad en habilidades de cognitivas, afectivas o motoras. En definitiva, preparan también para la introducción de enfoques, como el que proporciona la enseñanza multinivel.

Esto nos lleva a que es importante definir el progreso atendiendo a ciclos, y no dejando la definición de los estándares (en nuestro caso criterios de evaluación) sólo en el final de las etapas o en niveles donde se vaya a realizar una evaluación estandarizada externa, tal como hizo la LOMCE (2013). Y sin obviar a la Ed. Infantil de todo este mapa de progreso, que mucho me temo que así será de nuevo.

Ya sabemos a lo que dio lugar esta indefinición de niveles en el sistema educativo español,  seguramente por las prisas que cualquier gobierno se toma en dejar su efímera huella, antes de ser relegado a la oposición y al soterramiento de todo aquello que desarrolló, como viene siendo de costumbre.

Desarrollo de los estándares de aprendizaje

¿Quién debe desarrollar estos estándares? En general, en la mayor parte de países analizados en el estudio del CEPPE (2013) se diseñan por parte del gobierno central, que toma el papel de definirlos y de guiar su desarrollo. Pero en determinados países también forman parte asociaciones profesionales vinculadas a las asignaturas o áreas, aunque cada vez es menor esta tendencia.

Lo que sí existe, en este enfoque top-down, es un largo período de consulta (bottom-up) implicando a organizaciones de profesorado, grupos de profesores de cada área, familias, académicos de diferentes disciplinas, autoridades educativas...), cuyo feedback se considera para la realización de modificaciones de los borradores. Por ejemplo, se puede proporcionar un borrador a escuelas piloto para que en función de la práctica introduzcan modificaciones. ¿De cuánto tiempo estamos hablando? En algunos casos entre 5 y 8 años. Impensable aquí en España, ¡no vaya a ser que nos tiren! Y es que estamos hablando de algo importante, que debería constituir un consenso político de larga duración. No son buenas las prisas.

Evaluación de los estándares de aprendizaje

Para finalizar esta larga entrada, casi una revisión de aquella que publiqué hace algo más de tres años (ver aquí), me centraré brevemente en la importancia de evaluar los estándares de aprendizaje.

Se distinguen dos niveles de evaluación que, en cualquier caso, deben ser diseñados manteniendo una alineación y consistencia con los estándares de contenido, este es el hecho más relevante e importante:

- Evaluación estandarizada: mediante la identificación de los puntos de corte, como versión operativa de los estándares de desempeño. A este proceso, en la construcción de pruebas, se le llama standard-setting, y existen varios métodos que no vienen al caso ahora. Dependen de las instituciones del gobierno que se dediquen a diseñar estas pruebas. En nuestro caso vamos a necesitar los estándares de desempeño, asociados a los estándares de contenido, para realizar bien esta operación y en definitiva, el diseño de pruebas estandarizadas externas.

- Evaluación no estandarizada: la que depende del juicio del profesorado basada en el trabajo o evidencias de su alumnado. Aquí los estándares de desempeño, alineados con sus correspondientes estándares de contenido, juegan un importante papel a la hora de ayudar a definir los niveles de desempeño en una rúbrica o instrumento similar. Al menos a la hora de determinar cuál es el nivel mínimo para alcanzar una determinada competencia, en el contexto de una actividad de evaluación.

De aquí se desprende la importancia de al menos dar pautas para la definición de estos estándares de desempeño a las escuelas, todo ello a partir de los estándares de contenido; proporcionando también situaciones de desempeño y actividades de base e instrumentos de evaluación que sirvan para su evaluación. Otra forma es definirlos como indicadores de logro que, sin ser prescriptivos, además de orientar el trabajo en el aula, orienten también el diseño de pruebas de evaluación externas.

Esperemos que los tiempos acompañen a un futuro buen desarrollo curricular en nuestro país, y en concreto de unos buenos criterios de evaluación que guíen y clarifiquen la práctica en el aula y el seguimiento del aprendizaje de nuestro alumnado. No he profundizado demasiado en cómo estos países analizados en la publicación de la OCDE también dan pautas muy claras, ya de base, para la diversificación curricular y la inclusión educativa. Cuestión que no debe quedar relegada en el diseño curricular a un segundo plano y a la que dedicaré unas líneas próximamente.

Para saber más

Centre of Study for Policies and Practices in Education (CEPPE), Chile (2013), Learning Standards, Teaching Standards and Standards for School Principals: A Comparative Study, OECD Education Working Papers, No. 99, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k3tsjqtp90v-en

Forster, M and Masters, G. (2010) Progression and assessment; Developmental
assessment International encyclopedia of education (3rd ed). Ed. Baker, E. , McGaw, B. Peterson, P. Elsevier, Amsterdam.

Kleinhenz, E., and Ingvarson, L. (2007), Standards for teaching: Theoretical underpinnings and applications, New Zealand Teachers Council.

Wiggins, G. (1998). Educative Assessment. Designing Assessments to inform and improve student performance. Jossey-Bass Publishers: San Francisco.

Claves para una evaluación formativa

En esta situación, aún de confinamiento, han surgido webinars, presentaciones, infografías, posts, twits, etc. en torno a la evaluación formativa. ¿Por qué de repente esta fiebre por la evaluación formativa, tan necesaria antes igual que ahora? Quizá la "culpa" de que expertos y expertas en evaluación se hayan lanzado a esto de la evaluación formativa la tenga la Orden EFP/365/2020, de 22 de abril (la que establece las directrices de actuación para este tercer trimestre en el ámbito educativo). Y es que en el Anexo II de dicha normativa (Marco y directrices generales) en el punto 5. Adaptar la evaluación, promoción y titulación se lee:

"c) La evaluación de los aprendizajes desarrollados a partir de la suspensión de las actividades lectivas presenciales será continua y acentuará su carácter diagnóstico y formativo en todas las etapas, ciclos y enseñanzas, para valorar los avances realizados y los retrasos que hayan podido producirse, con objeto de planificar las medidas de recuperación que sean necesarias y programar el próximo curso."

Esta disposición pone el acento en esta finalidad de la evaluación, formativa, para el aprendizaje...Además de en el carácter diagnóstico que habría de tener para la planificación de acciones en el próximo curso. Pero, ¿es posible implementar en un trimestre aquello que se ha ignorado, o al menos no conocido con profundidad o confundido con otras cosas?¿qué nos dicen las evidencias en educación sobre la evaluación formativa?¿es posible implementarla en un entorno virtual? A estas preguntas se intentará responder con un esquema sencillo: 1) Qué es la evaluación formativa, 2) Cómo se puede diseñar el currículo para favorecer la evaluación formativa. El caso del entorno virtual, 3) Aclarar, compartir y comprender los criterios para el éxito, 4) El feedback.

Definición de evaluación formativa

Popham (2013, p. 14) define este tipo de evaluación como un "proceso planificado en el que la evidencia de la situación del alumno, obtenida a través de la evaluación, es utilizada bien por los profesores para ajustar sus procedimientos de enseñanza en curso, o bien por los alumnos para ajustar sus técnicas de aprendizaje habituales."

Por otra parte, Black y Wiliam (2009) señalan que en esta evaluación formativa la evidencia sobre el logro del estudiante ha de ser extraída, interpretada y utilizada por los docentes y el alumnado para tomar decisiones sobre los pasos siguientes de la instrucción que es probable que sean mejores o mejor fundamentados que las decisiones que se habrían tomado en ausencia de dicha evidencia.

Ambas definiciones señalan aspectos que toda evaluación (sea formativa o no) debe tener: que sea planificada y basada en evidencias que permiten  extraer e interpretar el logro para tomar decisiones, pero existen dos características en ambas definiciones que le imprimen carácter propio:

1. Utilizarla para realizar ajustes en los procedimientos de enseñanza (profesorado) y de aprendizaje (alumnado) y,
2. que estos procedimientos estén fundamentados para tomar decisiones mejores.

Un apunte, el uso de la evaluación formativa no implica dejar de utilizar la evaluación sumativa, simplemente tienen fines diferentes perfectamente compatibles. Lo que no es de recibo es que una institución como la escolar dedique mucha atención e interés a la evaluación sumativa (con propósitos de certificación de aprendizajes),  con mucho "aparataje" de por medio; y poco y mal sistematizado a la evaluación formativa.

Diseñar el currículo para una evaluación formativa

Implementar la evaluación formativa en el aula y en el centro, no es una cuestión de tres meses. O se ha hecho antes o ahora no se puede pretender que esto tire adelante en este tiempo, máxime cuando también ha cambiado sustancialmente el lugar de interacción del proceso enseñanza-aprendizaje.

Se pueden determinar algunas claves que pueden ayudar en este largo camino:

- Análisis de los aprendizajes y su secuenciación

Fuente: Popham, 2013, p. 31.

En esto también pueden ayudar los organizadores de la planificación didáctica: tipo Canva para ABP, modelo de UDI's...(véase esta entrada: Cuatro organizadores para hacer más válida nuestra evaluación)

- Presentación de actividades donde se proporcionen puntos de comprobación y permitan distintos tipos de feedback: desde cuestionarios sencillos de respuesta cerrada y corta o ejercicios (permiten un feedback rápido), hasta actividades, más complejas, apoyadas en los ejercicios anteriores, que permiten de manera secuencial alcanzar objetivos más amplios con relevancia social o cumplir con un producto o un servicio... Y, aunque parece obvio, que estos ejercicios, actividades o tareas puedan arrojar evidencias sobre el aprendizaje que pretendemos comprobar.

- Aclarar, compartir (y comprender) los intereses del aprendizaje y los criterios para el éxito mediante el uso de rúbricas, escalas de valoración o listas de comprobación; especialmente de los aprendizajes complejos. La cuestión no es quedarse sólo en el diseño del instrumento, sino compartirlo con nuestro alumnado previamente aclarando y comprobando que comprenden los criterios de realización y un desempeño de éxito.

Wiliam (2016) aclara cinco estrategias de clase que reparte según tenga que utilizar el docente, los compañeros (del alumno/a) o el propio alumno/a que pueden resultar útiles. (dejo la referencia al final del post).

I've got de power: el feedback

De la cantidad de factores que pueden incidir positivamente en el aprendizaje uno de los más poderosos es el "feedback" o retroalimentación, tanto que lo aumenta un 50%. Ahora, también es verdad que es el factor con más variabilidad y no depende tanto de la cantidad que se dé, sino de la calidad y cómo se utiliza.

Hattie (2017, p 153-180) dedica, además de una reciente publicación aún no traducida, un capítulo entero a la cuestión del feedback basado en su célebre meta-análisis, ahora ya con 250 factores analizados, repasando: la frecuencia con la que hay que proporcionar este feedback, los tipos o la interacción con distintos tipos de alumnado... Aquí algunas posibles claves, desde:

- Establecer preguntas según  niveles

Niveles	Principales preguntas	Las tres preguntas del feedback
1. Tarea	¿Se ha realizado la tarea correcta o incorrectamente?, ¿en qué grado de corrección?	¿A dónde voy?¿Cuáles son mis objetivos?
2. Proceso	¿Cuáles son las estrategias que se necesitan para llevar a cabo la tarea?, ¿se pueden llevar a cabo estrategias alternativas?	¿Cómo voy a llegar allí?¿Qué progreso se ha realizado hacia los objetivos?
3. Autorregulación	¿Cuál es el conocimiento o la comprensión condicional para saber qué estás haciendo? Autosupervisión, dirigir el proceso y las tareas.	¿Cuál es el siguiente paso?¿Cuáles son las siguientes actividades que se necesitan emprender para progresar más?
4. Uno mismo	Evaluación personal y motivación por aprender

Fuente: Hattie, 2017, p. 155

- O lo que funciona mejor del feedback (Shute, 2008):

1. Centrar el feedback en la tarea, no en el alumno.
2. Proporcionar un feedback elaborado (que describa el qué, el cómoy el porqué)
3. Presentar el feedback elaborado en unidades manejables (por ejemplo, evitar la sobrecarga cognitiva)
4. Ser específico y claro con los mensajes
5. Proporcionar el feedback de la manera más simple posible
6. Reducir la incerteza entre la puesta en práctica y los objetivos
7. Ofrecer un feedback imparcial, objetivo, sea por escrito o a través del ordenador
8. Promover una orientación del aprendizaje enfocado a objetivos (desplazar de la actuación al aprendizaje, dando la bienvenida a los errores).
9. Proporcionar feedback después de que los alumnos hayan intentado plantear una solución.

Además se recomienda, según el tipo de aprendizaje, que:

- Debe ser inmediato si se trata de procedimientos.

- Al principio, si es para aprendizajes totalmente nuevos o que excedan la capacidad del estudiante.

Conclusiones

Para no hacerlo más largo de lo necesario, vamos a ir concluyendo con un resumen, también en formato de infografía de lo que funciona mejor y peor con esto del feedback y la evaluación formativa. A nivel muy concreto y práctico, para que os lo podáis llevar a clase (cuando regresemos).

Para este período virtual, también van surgiendo entradas interesantes que señalan aspectos de la evaluación formativa a considerar, aquí un par:

- Miller, A. (2020). Formative assessment in Distance Learning (Edutopía)

- INTEF (2020): Diez claves para la evaluación a distancia

Y seguro que encontráis otras interesantísimas que también tocan el tema en cuestión, como por ejemplo  las aportaciones de Jaume Feliu (autor de Co-Rubrics): evaluación colaborativa o de Neus Sanmartí en vídeos o webinars recientes.

Todas estas fuentes van a enriquecer nuestra visión de la evaluación formativa, sabiendo que no hay recetas. Que sí, que hay que leer literatura científica y profesional y probarla en clase. ¿Todo? No, aquello que la evidencia demuestre que es más efectivo, en este mundo complejo de la escuela.

No parece que vaya a funcionar lo que se ve últimamente de enviar tropocientos ejercicios y después publicar al cabo de una semana el solucionario para que el alumnado se corrija: no parece ser muy inmediato, no es específico, no está adaptado a cada alumno y sus errores. Además el diseño de las "actividades" no parece tampoco seguir más que la secuencia que está en el libro, los ejercicios impresos en una sucesión de páginas. No ha sido la generalidad plantear actividades que lleven a un aprendizaje  profundo...Se ha apostado por la cantidad, más que por la calidad (quizá por un frenesí autojustificativo muy propio en el mundo académico español) como si el aprendizaje dependiese de hacer 300 fracciones repetidamente mal. Bueno sí, lo peor es que depende...De que se aprenda definitivamente mal a calcular con fracciones. Caballo grande, ande o no ande. Y de nuevo, cómo no, todo el debate centrado en la calificación...Lo siento, me aburro de tanto porcentaje, ponderación, puntos adicionales y puntos de sustracción, medias, medianas o medianeras...

Para saber más

• Black, P. y Wiliam, D. (2009). Developing the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, Vol. 21, No. 1, pp. 5-31.
• Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Maximizando el impacto en el aprendizaje. Madrid: Paraninfo.
• Popham, W.J. (2013). Evaluación trans-formativa. El poder transformador de la evaluación formativa. Madrid: Narcea.
• Shute, V.J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189.
• Wiliam, D. (2016). El rol de la evaluación formativa en los entornos de aprendizaje eficaz. En OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO, La naturaleza del aprendizaje: usando la investigación para inspirar la práctica, Cap. 6. URL

Cómo plantear la evaluación en un contexto virtual (II): análisis de documento de la conferencia sectorial de educación

Y aquí me descuelgo con la segunda parte prometida. Hace unos días, el 15 de abril, se hicieron públicas medidas más concretas para el ámbito educativo por parte de la Conferencia Sectorial de Educación (CSE). Y como es de esperar, las reacciones en diferentes foros han sido diferentes, también por parte del colectivo de docentes, ante las propuestas: desde su absoluta aprobación hasta su rechazo más rotundo. Quizá en España se haya tardado algo más que en otros países como Francia o Italia, pero creo que vale la pena ir avanzando, sin precipitarse, ante estas decisiones.

El documento toca muchos aspectos y de casi todas las enseñanzas no universitarias de régimen general (obligatorias y no obligatorias) y de régimen especial (como las enseñanzas artísticas y deportivas). Me centraré especialmente en las primeras, y dentro de estas, más en las obligatorias, aunque también especificaré alguna cosa más de las no obligatorias (Bachillerato y Formación Profesional). De los aspectos tratados, el que más me interesa es el de la evaluación y sus consecuencias, aunque ligado también a sobre qué se va evaluar (currículo y tareas de aprendizaje). No voy a citar todo el texto continuamente, para eso dejo el link al documento; sino más bien voy a entresacar la información, la voy a ordenar por una serie de temas comentados y realizaré la propuesta correspondiente si viene al caso. Perdonad si hay algún sesgo en la información seleccionada, procuraré que no, la mayor parte síntesis de lo escrito en el documento de la CSE aunque reorganizado. Aviso, es mi propuesta, mi opinión después del análisis. Ni la mejor, seguramente, ni la peor.

Disipando la confusión

Después de la comparecencia de la Ministra de Educación y del Secretario General de Educación, hemos leído y escuchado en distintos medios que España da el aprobado general. Por ejemplo:

- La Vanguardia (15/04/2020): aquí, para luego al día siguiente desdecirse (16/04/2020): “Por qué no es un aprobado general”.

- El País (15/04/2020): aquí, aunque previamente ya se preparaba el terreno: (14/04/2020): "La mayoría de profesores españoles rechaza el aprobado general".

He escogido dos periódicos al azar…los primeros de la búsqueda. En definitiva, en casi todos los medios sean formales o informales, no sólo aparece la cuestión del aprobado, también se suma al carro: “notas”, “promoción”, “repetición”, “evaluación”… Un galimatías que lleva a la confusión que como de costumbre se nos tiene acostumbrados; es el mejor caldo de cultivo para alentar a las masas que no quieren leer (aunque realmente todo esta ahí, blanco sobre negro), y prefieren ejercer el “cuñadismo”, en este caso pedagógico. Ya se sabe que para ser “cuñado” no hace falta ejercer la profesión de la que se habla, y si es sobre educación, ni te cuento.

Pues efectivamente, todos estos términos citados en torno al hecho de la evaluación, no son lo mismo. Voy a exponer aquí un diagrama sencillo, y posteriormente organizaré el análisis del documento de la CSE de acuerdo a cada uno de los elementos visualizados.

Como se aprecia en la imagen, aprobar o suspender no es lo mismo que promocionar o no promocionar. Las “notas” o calificaciones, condicionan a su vez el que una asignatura se supere o no; y éstas a su vez dependen de procedimientos numéricos (no voy a entrar en este tema) que al menos suelen estar explicitados en la programación didáctica, en los llamados criterios de calificación (cuya forma y contenido no es prescriptivo). Sí es prescriptiva la escala de calificación que se utiliza para calificar a una asignatura (de 1 a 10). Cuando se habla de evaluación sin más, queda indefinida la cuestión: no sabemos si se refiere a sus instrumentos y procedimientos, al hecho de calificar y las calificaciones y sus consecuencias: aprobar/suspender, promocionar/repetir. O a una cuestión más general de lo que se entiende por evaluación en su conjunto.

Desgrano las propuestas de la Conferencia Sectorial de Educación (CSE), generales y específicas por etapa, señalando lo indefinido o general y haciendo la propuesta pertinente, a quien interese.

Consideraciones generales

Una de las cuestiones que aparece en el texto es que las administraciones educativas harán las adaptaciones que resulten necesarias de la normativa actual. Esto me parece fundamental para proteger al propio sistema: a todos, ajustándonos a normas que no queden al albur de la interpretación de familias, centros o profesorado; máxime las que tienen consecuencias en la vida de las personas: repetir o no, titular o no, aprobar o suspender, las calificaciones (cuentan en algunos procesos de admisión a otras etapas), hincharnos a hacer “deberes” o no… Además el propio documento de la CSE incluye que las administraciones educativas establecerán los marcos generales para: adaptar el currículo, la metodología didáctica y la evaluación.

Propuesta 0: Establecer la normativa necesaria sobre los aspectos mencionados en el CSE y especificar aquellos aspectos que protejan a familias, profesorado y equipos directivos, especialmente los que tienen consecuencia sobre la promoción / titulación, no dejándolos a criterio de cada centro.

El documento también es interesante en cuanto a propuestas en torno a:

1. Planes específicos de recuperación del vínculo escolar (alumnado desconectado, no localizable o con carencia de medios digitales).
2. Herramientas y programas de formación adecuados para el alumnado.
3. Adaptación del modelo de tutorías (organización, autorregulación y bienestar emocional).
4. Acciones de orientación académica y profesional (4ºESO, 2º Bach. y grados de FP)
5. Adaptaciones de acceso a alumnado con necesidades ed. Especiales y en general al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
6. Recursos formativos y medios de apoyo para la labor docente.

Evidencias de aprendizaje: “tareas escolares”, competencias y aprendizajes esenciales

La Conferencia Sectorial de Educación especifica que se propongan en este período, actividades, a distancia o presenciales (que se puedan llevar a cabo) que:

• Permitan el aprendizaje continuo y susciten interés por aprender.
• estén adaptadas a su edad y características y a la situación excepcional,
• sean globalizadoras, interdisciplinares y tutorizadas.

Previamente o como condición, la administración educativa, los centros y el profesorado deberá revisar los currículos y programaciones didácticas, renunciando a los propósitos iniciales, centrándose en:

• Aprendizajes y competencias imprescindibles.
• No penalizando o perjudicando el bienestar del alumnado sin sobrecargarlo de tareas excesivas.
• Desarrollando actividades de recuperación, repaso, refuerzo y, en su caso, ampliación de aprendizajes anteriores que resulten necesarios para todo o parte de su alumnado.
• Colaborando, reforzando las coordinaciones entre el profesorado, para hacer posible: la adaptación de las programaciones, actividades y criterios de evaluación, evitar problemas de sobrecarga de tareas, falta de acompañamiento docente o desigualdad de apoyo familiar.

En este caso nada que objetar. Creo que marca un camino a los centros para organizar, dentro del marco expuesto, cómo hacerlo con suficiente autonomía, que no es necesario especificar más en normativa. Un pero… Hubiese estado bien aclarar si las competencias son las clave o esto se queda en el terreno indefinido, como también se queda lo de “imprescindibles”. Complicado tema de cerrar en un trimestre en una normativa transitoria. Y una idea pesimista…va a estar complicado eso de globalizadoras, interdisciplinares y tutorizadas…uy, uy, uy. Además, los equipos directivos tendrán que estar preparados para lidiar con los límites de qué se considera tarea excesiva y qué se considera necesario ampliar.

¿Qué hay de los procedimientos e instrumentos de evaluación?

La cuestión general que plantea la CSE es que se adapte la evaluación del alumnado. ¿En qué aspectos? Algunos ya se aplican, aunque entiendo que aquí se quieren enfatizar:

• Utilizar diversas modalidades: autoevaluación y coevaluación.
• Combinar la información cualitativa y cuantitativa.
• Evaluación continua de las actividades.
• Acentuar el carácter diagnóstico y formativo para valorar los avances y retrocesos producidos y así planificar la recuperación y programar el próximo curso (comentaré esto al final de la entrada).
• Considerar las evaluaciones de todo el curso.
• Valorar los aprendizajes y competencias imprescindibles.

Todo esto ya figura en la normativa de evaluación, son orientaciones generales. Es decir no cambia nada. Y los problemas los vamos a tener en la cuestión de qué aprendizajes son los imprescindibles, como indicaba más arriba; y en el de siempre, entender qué es la evaluación formativa (que implica a la continua). Se entiende pues, que cada tarea se calificará cualitativa o cuantitativamente con los procedimientos e instrumentos habituales que tenga el profesorado, adaptados a esta situación; al igual que se debe hacer con los criterios de calificación de cada programación didáctica. Y consecuentemente comunicarlos a los estudiantes y sus familias.

Como en el post anterior ya hice un comentario sobre cómo deberían ser las tareas planteadas (evaluables) en este período, no me repetiré.

Profe, ¿vale para nota?

Pues no se dice nada sobre las calificaciones en el texto de la CSE, y he aquí el agujero negro que tiene el comunicado. ¿Esto quiere decir que se aprueba y suspende como habitualmente se hace? Entendemos que sí… Es decir que un alumno puede suspender dos, tres, cinco, diez… ¿Ha de cambiar alguna cuestión al respecto? Atender a lo que ya me he referido en el apartado de aspectos generales:

desarrollando actividades de recuperación, repaso, refuerzo y, en su caso, ampliación de aprendizajes anteriores que resulten necesarios para todo o parte de su alumnado.

Qué consideraciones deberíamos tener en cuenta para esto de aprobar o suspender la tercera evaluación (final). Aquí van dos propuestas, que bien podrían quedar más o menos definidas en normativa (lo esperable) o adoptarse en los centros, en el caso de que no se definan:

Propuesta 1: Para todo el alumnado al que la calificación en alguna asignatura, considerando las dos primeras evaluaciones, sea negativa se establecerán tareas de refuerzo y recuperación que les permitan superarlas con éxito en la evaluación final ordinaria o en su período extraordinario.

Propuesta 2: En ningún caso la calificación de una asignatura en la tercera evaluación (final) podrá ser inferior a la calificación máxima obtenida en las dos primeras evaluaciones, pudiendo ser aumentada en consideración de la valoración de las tareas efectuadas en el período de confinamiento.

O en lugar de a la máxima, a la media redondeada hacia el entero más cercano, aunque ya os digo que no creo en medias aritméticas hechas con dos valores…Manías.

Es más, cito lo que se dice para ESO, que también vale para Bachillerato:

En ningún caso, el alumno podrá verse perjudicado por las dificultades derivadas del cambio de metodología a distancia del tercer trimestre, y no podrá ver minorados los resultados obtenidos en las evaluaciones de los trimestres anteriores. (p. 9 y p.12)

Road to promotion

La indicación general de la CSE, como ya lo es, es que la promoción/titulación será la norma general, siendo la repetición una medida excepcional. Nuevamente se matiza un aspecto que ya está en normativa. Al que se le añade simplemente que la repetición será argumentada y acompañada de un plan preciso de recuperación.

Lo de argumentar es nuevo, la verdad, nadie argumenta repeticiones porque hay una norma que especifica cuando repetir o no, y si se hace una excepción cuándo y cómo hacerla. Y lo del plan específico de refuerzo para los repetidores, ya está regulado desde 2013, al menos. Que algunos han vendido esto como nuevo en su programa político, y no. Lo que ocurre es que pocos centros lo hacen o al menos no lo tienen definido formalmente en un documento, salvo en alguna comunidad autónoma que sí está bastante regulado y con modelo de documento estandarizado. Nada nuevo pues. Pero... se especifica por niveles cuestiones importantes:

Especificaciones sobre la promoción

Las Administraciones educativas podrán flexibilizar, de manera excepcional durante el curso 2019-2020, los criterios de promoción en todos los cursos de Educación Secundaria Obligatoria, sin tener en cuenta limitaciones que afecten al número de materias pendientes (pp. 8 y 10).

O para la titulación, sin lugar a dudas, en ESO y Bachillerato:

Las Administraciones educativas podrán flexibilizar los criterios de obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, basándose en la adquisición de los objetivos generales establecidos para la etapa y el desarrollo de las competencias. No serán tenidas en cuenta limitaciones para obtener la titulación que afecten al número de áreas pendientes. Las decisiones sobre titulación se adoptarán en todo caso de manera colegiada por el equipo docente. (pp. 10 y 11).

No serán tenidas en cuenta limitaciones que afecten al número de áreas pendientes. El equipo docente valorará la adquisición suficiente de los objetivos generales de Bachillerato que permitan al alumno o alumna continuar su itinerario académico. (p. 13)

Este es uno de los aspectos que debería quedar reflejado en normativa y donde quizá haya más polémica. Efectivamente ni el aprobado es general, ni tampoco la promoción ni la titulación, como algunos dicen, pero:

• Habrá comunidades autónomas que lo dejen como está establecido en normativa, sin flexibilizar (el “podrán” es una posibilidad, no un imperativo).
• Habrá comunidades autónomas que flexibilicen, pero de desigual manera seguramente: desde promoción de todo el alumnado independientemente del número de asignaturas aprobadas o suspendidas, hasta regular un límite razonable en situación excepcional o unas condiciones valorables muy claras (independientemente del número).
• Habrá comunidades autónomas que trasladarán el papel de la flexibilización a los centros educativos, la situación menos deseable desde mi punto de vista; la que más desigualdades va acarrear al alumnado y problemas va a crear a la administración (p.ej.: a la inspección educativa).

Así que, ante esta situación de indefinición, lanzo esta:

Propuesta 3: se podrá aplicar la medida excepcional de la repetición de curso en aquellos casos en los que se considere que por el número de materias no superadas en la evaluación extraordinaria no se aconseje su promoción/titulación y el aprovechamiento de las medidas de refuerzo planificadas para el primer trimestre del curso 2020-2021, justificado en el informe individualizado.

El informe individualizado

Este informe se va nombrando a lo largo de todo el documento, y debe sumarse a los documentos de evaluación ya establecidos por normativa. Es un documento que servirá a los propósitos de justificar el período que se establezca de refuerzo para el curso siguiente y, en su caso, la promoción/no promoción. Qué debe contener debería ser también una de las cuestiones a fijar por la administración educativa. Valga como propuesta un breve esquema:

Propuesta 4: Además de los datos del alumno/a y del centro, el informe individualizado debería incluir:

• Valoración de las condiciones en las que se ha desarrollado la enseñanza a distancia en el nivel, al respecto de las tareas y asignaturas, con indicadores extraídos de lo establecido en la norma que se desarrolle a partir de este documento de la CSE.
• Valoración de las condiciones de accesibilidad del alumno/a y posibles dificultades encontradas
• Calificaciones del 1er y 2º trimestre, más la otorgada en la evaluación final o extraordinaria (aunque los documentos oficiales de evaluación servirían).
• Criterios de promoción del alumno/a: por competencias clave, definiendo criterios de desempeño competente, o uno global o mejor 4 o 5 por competencia clave, para ser valorados con una escala sencilla, que estén contextualizados en situaciones de aprendizaje que se hayan podido dar en este período.
• Decisión del equipo docente de promoción/titulación
• Justificación de la no promoción, si es el caso (en base a lo valorado)

Espero que, aunque largo, sea de vuestro provecho. Y por favor, tómense estas aportaciones considerando que soy un profesional más de la educación, con una opinión que puede estar diametralmente en contraposición a las de otros profesionales. Hechas con la mejor de las intenciones, sumar siempre a esta situación. En esencia, estoy muy de acuerdo con el documento de la CSE, sólo que faltan matices y especificidades, y en mi opinión, algo de orden explicativo y precisión en algunos términos. Sé que queda el tema polémico de julio…Lo dejo para otros, pero apunto que para el análisis de los datos obtenidos de la situación, la planificación y programación del próximo curso, los equipos educativos tendremos que dedicar mucho tiempo si no queremos que se convierta en un parche. No dar clase no significa no trabajar, para aquellos que todavía siguen atacando nuestra profesión desde este argumento (que sí, que como en todos los trabajos hay personas que no trabajan en julio, y probablemente tampoco el resto del año). Para todos, compañeros y compañeras mis más sinceros apoyos en esta situación que nos ha tocado vivir. Trabajemos conjuntamente, ahora más que nunca.

Cuanta más información requiera el diseño de una herramienta, mayor inteligencia potencial confiere al usuario

(inspirada en Daniel Dennett)

Evaluación de programas (I): algunas cuestiones teóricas

Sí, lo sé. Esto no es lo que generalmente se espera de este blog. Dedicado casi siempre a la evaluación del aprendizaje...Pero esto de la evaluación de programas no deja de ser algo práctico también que nos atañe como docentes y que tiene mucho que ver con el aprendizaje. De hecho, nuestra programación didáctica es un programa, que además en algunas normativas autonómicas (España) se exige su evaluación. En mi caso, orientación educativa, también se debe evaluar el PAT (Plan de Acción Tutorial), POAP (Plan de Orientación Académica y Profesional), insertos ambos en el Plan de Actividades del Departamento de Orientación. Además, toda actividad del centro educativo se vertebra en torno a programas, que no voy a enumerar (son muchos, ¿demasiados?). Tanto es así, que cuando se plantea la evaluación de centros, algunos prefieren hablar de evaluación de programas (de centro).
A lo largo de la entrada tocaré algunas cuestiones que para mí son fundamentales en la evaluación de programas. La primera, con la que abro, qué es un programa.

¿Hay diferencias entre plan, programa y proyecto?

Antes de plantear cualquier tipo de evaluación de programas quisiera comenzar por especificar qué se entiende por programa y su diferencia con otros conceptos afines que en muchas ocasiones se utilizan indistintamente, proyectos y planes, especialmente estos últimos.

Así un programa lo definimos como:
El conjunto de acciones organizadas y dirigidas hacia unas metas globales y/o complejas. Además los programas pueden incluir diferentes proyectos.

Un plan está conformado por el conjunto de objetivos y los medios (actividades, procedimientos, recursos, etc.) para conseguirlos. Con lo que la diferencia tampoco queda demasiado clara. Sin embargo, un proyecto tiene otras connotaciones más particulares y está dirigido a conseguir un propósito mucho más concreto y con una duración determinada.

Desde este punto de vista tendremos tal vez que hablar más bien de evaluación de planes y programas como un conjunto de estrategias y herramientas que están al servicio de la toma de decisiones en función de los objetivos que persiguen.

¿Qué se entiende por evaluación de programas?

En síntesis, se trata del juicio de la viabilidad, eficacia, valor, etc., de un programa en relación con los objetivos, normas o criterios declarados (ERIC Thesaurus). En esta primera definición ya nos encontramos dos elementos a considerar en la evaluación de programas/planes:

1. Los objetivos que persigue el programa.
2. Las características que permiten describir cualitativa o cuantitativamente el programa que tiene como referencia unos objetivos.

Otras definiciones, como la de Scriven (1999) indican que la evaluación se define como la investigación sistemática del mérito, bien o relevancia de un objeto. Así, asignar "valor" a los esfuerzos de un programa implica dirigirse a tres dominios interrelacionados:

• Mérito (o calidad)
• Bien (o valor; p.ej.: coste-efectividad)
• Relevancia (o importancia)

Un enfoque de evaluación potente asegura que las siguientes preguntas han de plantearse como parte constituyente de la evaluación, para que el valor de los esfuerzos del programa puedan determinarse y los juicios sobre el valor puedan hacerse en base a evidencias.

• ¿Qué será evaluado? (p.ej.: ¿qué es "el programa" y en qué contexto existe?)
• ¿Qué aspectos del programa se consideran cuando se valore el rendimiento del programa?
• ¿Qué estándares (p.ej.: nivells de rendimiento) han de conseguirse por parte del programa para considerarlo como exitoso?
• ¿Qué evidencias se utilizarán para indicar como se ha desarrollado el programa?
• ¿Qué conclusiones al respecto del rendimiento del programa se justifican comparándolas con las evidencias disponibles de los estándares seleccionados?
• ¿Cómo se usarán las lecciones aprendidas de la investigación evaluativa del programa para mejorar la efectividad de la educación?

Son preguntas que deberíamos responder o abordar desde un punto de vista teórico-práctico antes de desarrollar la evaluación de cualquier programa- También deberíamos considerar si es necesario o factible evaluar un determinado programa. Aunque por imperativo legal, en educación, aquellos que están sujetos a norma hemos de evaluarlos, no deberíamos evaluarlos, o estaríamos en malas condiciones para la evaluación si:

1. Los estándares para cualquier evaluación no se van a cumplir:
1. Utilidad: la evaluación sirve a las necesidades de información de los usuarios.
2. Factibilidad: la evaluación es realista, prudente, diplomática.
3. Apropiada: la evaluación se lleva a cabo legal y éticamente y con la intención de procurar bienestar a los que están implicados y a los afectados por los resultados.
4. Precisión: la evaluación revela información técnica adecuada.
2. El programa está cuestionado.
3. El programa no tiene una dirección u objetivos claros.
4. Los interesados no están de acuerdo con los objetivos del programa.
5. No hay recursos económicos para hacer una buena evaluación (la que pueda cumplir con los estándares del punto 1).

Si alguno de estos aspectos no está presente, es razonable poder plantearse la evaluación del programa. Y esta evaluación ha de producir conclusiones y hallazgos a tiempo, relevantes, creíbles y objetivos sobre el ejercicio del programa. Por tanto se ha de basar en la recolección de análisis de datos válidos y fiables.

Temas y ámbitos en la evaluación de programas

En la evaluación de programas se dan dos niveles de resultados:

a. Salidas operativas.

b. Resultados: beneficios/perjuicios a usuarios, resultados asociados a objetivos

Con estos dos niveles, se plantean tres temas generales de la evaluación:

1. Resultados: objetivos dentro de los presupuestos sin causar resultados negativos.

2. Efectividad del coste: si implica al método más apropiado, eficiente y efectivo (coste) para conseguir los objetivos.

3. Relevancia continuada: si el programa continua siendo relevante para las prioridades de la organización que lo promueve o de las necesidades de los usuarios.

Así y todo, la pregunta es, ¿cómo medir los resultados asociados a un programa? (problemas de medida), y lo más complejo, ¿cómo atribuir a un programa que es la causa de los resultados obtenidos? (problemas de atribución).

Una "reflexión" sobre la evaluación de los planes y programas del centro

Aunque hay mucha normativa en las distintas Comunidades Autónomas, y diferente, sobre los distintos planes, programas y proyectos que constituyen los ejes de acción de un centro educativo, podemos consensuar al menos los siguientes que aparecen en la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, para la mejora de la calidad educativa, (arts. 120 a 125):

1. Proyecto Educativo (art. 121)
2. Planificación estratégica (debería decir plan estratégico) (art. 122 bis); esta sospecho que no se ha desplegado en la mayor parte de centro educativos.
3. Proyecto de Gestión (art. 123)
4. Plan de convivencia (art. 124)
5. Programación general anual (PGA) (art. 125)

Por ejemplo, en la Comunitat Valenciana (España), en las instrucciones de inicio de curso constan 14 planes y programas, más otros que pueda añadir el centro, además de los citados por normativa anteriormente: Plan de normalización lingüística, Diseño particular de los Programas lingüísticos que aplica el centro, Proyecto lingüístico de centro del Programa de educaciónplurilingüe e intercultural, Programa de reutilización, reposición y renovació de libros de texto y material curricular, Plan para el fomento de la lectura, Plan de igualdad y convivencia (este ya estaba citado),  Reglamento de régimen interior, con las normas básicas de convivencia (no es estrictamente un programa), Plan de atención a la diversidad y la inclusión educativa, Plan de orientación académica y profesional, Plan de acción tutorial, Transición entre etapas y modalidades de escolarización, Plan de formación permanente del profesorado para el desarrollo del Proyecto educativo, Proyecto educativo del comedor escolar...¿seguís ahí?

La PGA además incluye, en nuestro caso, el Plan Anual de Mejora, además de otros programas (algunos se relacionan estrechamente con algunos planes citados anteriormente): Programaciones didácticas, Programa de Orientación y Refuerzo para el Avance y Apoyo en la Educación, Programación anual del departamento de orientación, Programa anual de formación permanente del profesorado del centro, Programa anual del comedor escolar, Programa anual de actividades complementarias y extraescolares y servicios complementarios.

¡¡¡Buffffff!!! Really, George?

Todo esto se tiene que evaluar y reflejar en la memoria de final de curso, que ha de servir para realizar propuestas de mejora para el siguiente curso. Como comprenderéis cualquier parecido con una evaluación es pura coincidencia ya que cumplir con los estándares de utilidad, factibilidad, adecuación y precisión se hace misión imposible. Aún así, soy optimista y en lo que respecta a la evaluación de la programación anual del Dep. de Orientación, el plan de acción tutorial y el plan de orientación académica y profesional, de los que soy responsable, he iniciado un proceso de evaluación basado en evidencias que intenta explicar el grado de consecución de los objetivos fijados en ellos.

En las próximas entradas iré poniendo cuestiones más prácticas de para evaluar programas que os pueden ayudar en vuestra labor: 

- Fases: implicaciones y actividades.

- Estrategias en la evaluación de programas: inferencia causal, criterios, métodos, técnicas de análisis de datos.

- Un ejemplo de la planificación de la evaluación de un programa.

Aclarando conceptos de evaluación: pruebas, instrumentos, técnicas y procedimientos.

Después de tener una conversación con una compañera del instituto me ha venido la inspiración. Cuántas veces nos preguntamos si esto o aquello es un instrumento de evaluación o no: ¿un portafolio, un diario de aprendizaje... son instrumentos de evaluación?¿Y la autoevaluación o coevaluación?¿Las dianas de evaluación conforman un instrumento de evaluación diferente de otros, con categoría plena?

Hay un "cacao" auténtico en este tema, incluso en autores reconocidos dentro del campo de la educación. Y aquí esta sencilla entrada para intentar aclarar algunas cosas al respecto (desde mi punto de vista, claro). No es que las definiciones con sus ejemplos vayan a cambiar las prácticas docentes. Incluso algunos/as podéis pensar que -¡qué más da como se nombre o lo que sea, con saber cuándo y cómo quiero utilizarlo-. Y en parte se tiene razón, pero ¿qué pasa cuando nos piden que definamos alguna cuestión de éstas en una oposición, entrevista de trabajo, en una charla dirigida a o entre compañeros...? Así que, espero que estas definiciones os ayuden un poco en vuestro buen hacer docente.

Antes de empezar

¿Cómo se debería proceder con las definiciones de los conceptos que voy a proporcionar con sus ejemplos?
1. Leed y comprended la definición
2. Leed los ejemplos y comprobar que se ajustan a la categoría en la que están incluidos y no en otra (definida o no).
3. Para validar la definición, buscad más ejemplos o contraejemplos. En este último caso habrá que redefinir el concepto.

Por tanto, si tenéis:

• contraejemplos que hagan repensar la definición o,
• ejemplos que completen a lo que hay expuesto o,
• matizaciones a las definiciones 

Por favor, aportadlos en los comentarios a la entrada. Prometo actualizarla en cuanto haya suficientes. Y si no hay, quedará como está.

Métodos de evaluación - cómo evaluamos

Conjunto de pasos (procedimiento objetivos o subjetivo) con sus estrategias y técnicas, que usa el docente (evaluador) para someter al estudiante (evaluado) a una prueba y así valorar el grado de consecución del aprendizaje con uno o varios instrumentos de evaluación.

De forma genérica se pueden distinguir:

• Métodos de observación
• Métodos de encuesta
• Métodos de entrevista
• Administración de pruebas
• Autoinformes

Pruebas de evaluación (evidencias) - qué evaluamos

Retos o situaciones en las que se demanda a un estudiante (evaluado) que realice una acción (o conjunto de ellas) con el objeto de evaluar sus conocimientos, destrezas y/o actitudes.

• Respuestas a preguntas cerradas / abiertas o construidas (por escrito, oralmente, digitalmente): elección múltiple, verdadero/falso, asociación, ordenación; rellenar huecos (frases o palabras), frases o párrafos, etiquetar un diagrama, tablas, ilustraciones, mapas conceptuales, diagramas de flujo.
• Desempeños: presentación oral, baile, demostración en ciencias, habilidades atléticas, actuación teatral, debate, recital...
• Productos: ensayo, trabajo de investigación o laboratorio, entrada o artículo de un blog, poema o canción, portfolio, exhibición artística, modelo, maqueta, proyecto de ciencias, vídeo, audio, hoja de cálculo, base de datos...
• Procesos: toma de decisiones, proceso de descripción, análisis, creación, planificación, etc., un diario de aprendizaje, entrevista, conferencia, diálogos, participación en grupo…

Instrumentos de evaluación - con qué evaluamos

Herramientas que permiten establecer una valoración sobre el grado de consecución de los aprendizajes (cualitativa – cuantitativa).

• Cuestionarios (cognitivos)
• Escalas actitudinales
• Listas de cotejo o comprobación
• Escalas de valoración y sus variantes creativas (p. ej.: diana de evaluación)
• Rúbricas (analíticas y holísticas)

Cuestionarios cognitivos (I): Fundamentación y características

Ya anuncié que durante el 2019 dedicaré las entradas a este instrumento de evaluación, a diversos aspectos como enfoques para su diseño o mejora, utilización más allá de la calificación, tipos de preguntas que se pueden realizar, alineación con el currículo...
En esta primera parte, más teórica, presentaré este instrumento y apuntaré a algunos de los aspectos más técnicos que pululan por ahí, sin pretender caer en algo que resulte demasiado pesado.
Y por supuesto: ¡Feliz Año 2019! No intentéis evaluar nada en el transcurso de la noche y siguientes días.

¿Qué es un cuestionario cognitivo?

Es un instrumento de evaluación que plantea preguntas (de respuesta cerrada o abierta) y que se refiere a aspectos del dominio cognitivo (conocimientos) de una determinada área, asignatura, materia o competencia. Los centrados en los aspectos de conocimiento de una determinada competencia suelen tener un contexto al cual se refieren estas preguntas, llamado frecuentemente estímulo.

Fuente: Agencia Andaluza de Evaluación Educativa - Competencia Lingüística

Visto así, los "exámenes" que se realizan en clase tienen este aspecto, de hecho no son muy diferentes al modelo de ejemplo. Y como se ha dicho, a pesar de su extensivo uso (abuso) en la evaluación del aprendizaje, son muy útiles para evaluar conocimientos.

Suelen tener el formato de prueba de lápiz y papel, pero cada vez más se está extendiendo el uso a formato digital por las grandes prestaciones que da al proceso de evaluación: control del tiempo, del proceso (intentos, errores...), evaluación de grupo (p.ej.: resolución de problemas conjunto) y también por su flexibilidad a la hora de distribuir el orden de las preguntas y el número a resolver de ellas en función de las respuestas previas (p. ej.: Tests Adaptativos Informatizados (TAI)).

Para diseñar cuestionarios cognitivos digitales

Aquí tienes una serie de enlaces con propuestas desde lo más simple a lo más complejo, algunas con posibilidad de generar diferentes tipos de ítems (incluso interactivos) o simples preguntas de opción múltiple. Sin duda hay muchas más plataformas...

• Formularios de Google Docs
• Moodle (Cuestionarios)
• Hotpotatoes
• QuizBean
• QuizMeOnline
• GoConqr
• Gnowledge
• Quizlet
• QuestBase
• Tao Testing

Los cuestionarios cognitivos diseñados para las evaluaciones externas, de tipo estandarizado, reúnen una serie de características que aumentan considerablemente su validez y fiabilidad. Aspectos que pueden adoptarse en el diseño de los que hagamos en clase, o que se podrían considerar a la hora de revisar los "controles" que escogemos de las editoriales.

De todos estos aspectos: tipos de preguntas (cerradas o abiertas) y cuando utilizarlas, del sistema de puntuación, del establecimiento de puntos de corte (aprobado/suspenso; o distintos niveles), del feedback que proporcionan cuantitativo y cualitativo, de aspectos a revisar para su mejora desde el análisis de resultados, de si incluir estímulos o no... Se hablará en sucesivas entradas.

Un poco de teoría: Tests de Referencia Criterial (TRC)

Este tipo de cuestionarios cognitivos nacen como contraposición a los tests referidos a la norma (TRN), donde la puntuación de una persona se interpreta de acuerdo a su posición en una curva (la normal) de distribución de puntuaciones perteneciente a una población de referencia. Un ejemplo son los clásicos test estandarizados utilizados en la evaluación psicopedagógica (p.ej.: WISC).

De modo distinto, en los TRC la puntuación de una persona se interpreta respecto al dominio de aprendizaje que se evalúa, independientemente de la distribución de puntuaciones. Un ejemplo muy claro son los tests teóricos para obtener el permiso de conducir.

En su construcción por lo tanto, las preguntas o ítems se basan en una competencia específica que se describe en componentes y descriptores (objetivos, indicadores...) y que constituyen el universo de medida: el dominio, que ha de estructurarse y especificarse como una de las primeras tareas de diseño. Ejemplos de cómo se especifica una determinada competencia los podéis encontrar en los marcos de la Evaluación General de Diagnóstico (o más recientemente Evaluación Individualizada) de España:

- Marco de la Evaluación Individualizada de 3º de EP

- Marco de la Evaluación Individualizada de Final de EP

 U otros organismos internacionales como la IEA, con un enfoque más curricular (TIMSS 2019 o PIRLS 2016) o la OCDE, en la evaluación de diversas competencias en el marco de PISA, por ejemplo: Marco de la Competencia Global 2018

En estas plataformas de dos editoriales puedes acceder también a casi todos los cuestionarios realizados desde 2006 hasta este año en diversas competencias:

- Anaya

- Santillana

Diferencia con los exámenes escritos

El cómo se construyen los diferencia (no en su apariencia) de los clásicos exámenes de clase, cuya construcción no está basada en objetivos sino en temas. Por ejemplo, del Tema 3: Los ecosistemas, se van extrayendo preguntas en función de la importancia que se otorgue a cada uno de los aspectos de este tema. Este enfoque impreciso en muchas ocasiones, no puede considerarse un enfoque referido al criterio, ni su interpretación puede darse muchas veces en términos de diferente calidad en el aprendizaje. Ni tampoco el criterio por el cual se decide si se aprueba o suspende el examen, que suele estar fijado en una puntuación de 5 sobre 10 (España) sin importar el nivel de competencia en el dominio para establecer este punto de corte. Además, un análisis más profundo de cualquiera de estas pruebas revelará que casi siempre se centran en un aspecto del dominio cognitivo: recordar o comprender hechos, conceptos o procedimientos, salvo algunas excepciones. Y la puntuación se interpreta como la cantidad de aspectos que se han recordado o resuelto.

Independientemente de si ese es nuestro propósito de la evaluación del aprendizaje: comprobar qué grado de recuerdo o comprensión sobre diferentes hechos, conceptos o procedimientos tenga nuestro alumnado, o se si quiere ir más allá, en un TRC se ha de pasar por un análisis del dominio de aprendizaje. El dominio de aprendizaje en el currículo vigente (para cada asignatura) está plasmado en los referentes de la evaluación: criterios de evaluación (en el currículo español), estándares, metas de logro... (en otros contextos) y en los contenidos. Y no todos ellos serán susceptibles de ser referentes para una evaluación que utilice como instrumento el cuestionario cognitivo. Una vez realizado el análisis y planificación, se pasaría a generar las preguntas o ítems, vinculándolas siempre a los criterios de evaluación o sus especificaciones.

Su planteamiento, muy extendido en las evaluaciones externas, se ha propuesto para pruebas de clase. Y su tradición se remonta a los años 60, con figuras dentro de la evaluación educativa como Robert Glaser, Ronald Hambleton, Thomas Haladyna, Ronald Berk, James Popham... por citar a algunos.

Para saber más:

- Chatterji, M. (2003). Designing and Using Tools for Educational Assessment. USA: Pearson Education Inc.

- Jornet, J. y Suárez, J. (1995). Evaluación referida al criterio, en García Hoz, V. (Cord). Tratado de Educación personalizada.Vol. Problemas y métodos de investigación en Educación Personalizada. Barcelona: Rialp.
- Jornet, J., Suárez, J., González Such, J. y Belloch, C. (1995). Estrategias de elaboración de pruebas criteriales en Educación Superior. UNED.

- Shrock, S. y Coscarelli, W. (2000). Criterior-Referenced Test Development. Silver Spring, MD: ISPI.
- Westgaard, O. (1999). Test that Work. San Franscisco, CA: Jossey-Bass/Pfeiffer.

La guía definitiva para usar un instrumento de evaluación

Os propongo en esta infografía la guía definitiva para alinear los componentes de una competencia con evidencias de aprendizaje (y sus procesos) con unos instrumentos determinados. Es un modelo, y como todo modelo es una simplificación de la realidad compleja. Espero que os sea útil.

(editado el 2 de mayo de 2018)

¿Preparados para la "chapa"? Estándares de aprendizaje evaluables

Mi última entrada del año...Realmente es una chapa, pero espero que dé algo más de sentido a muchas de las dudas que se han ido planteando, aún después de unos años de normativa, sobre los estándares de aprendizaje evaluables.
Así, una de las novedades de la LOMCE en el ámbito del diseño curricular, entre otras, fue la introducción de los estándares de aprendizaje evaluables (de aquí en adelante EAE). A partir de aquí se desplegó la normativa tanto estatal (reales decretos de currículo) como autonómica (decretos de currículo). Pero el hecho de fijarlos sólo al final de las etapas tuvo unas consecuencias, desde mi punto de vista, catastróficas...Además, ¿qué es un estándar de aprendizaje?, ¿en qué se diferencia de otros elementos del currículo con similar sintaxis: criterios de evaluación, objetivos?, ¿para qué los necesitamos?, ¿qué hay en otros países que los utilizan?...
A lo largo de esta entrada iré dando respuesta a estos interrogantes, y sirva ésta como aportación única este mes (por su longitud).

Un poco de normativa

En la LOMCE aparece como novedad del currículo el término Estándares de Aprendizaje Evaluables (EAE) y lo hace inicialmente de esta forma: Art. 6,  e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables. Corresponderá al Gobierno fijarlos tanto para las asignaturas troncales como para las específicas en la Ed. Primaria, ESO y Bachillerato. Sólo las autonomías pueden establecer dichos EAE en las asignaturas de libre configuración autonómica. ¿Qué fue de los resultados de aprendizaje evaluables? Ni se aclara, ni vuelve a aparecer más.
Es en los Reales Decretos de currículo: Real Decreto 126/2014 (Ed. Primaria) y Real Decreto 1105/2014 (ESO y Bachillerato), donde se define por primera vez el término:

---

Especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

---

Inicialmente ya sabemos qué son, pero...¿por qué se introduce el término  resultados de aprendizaje?¿dónde están esos resultados de aprendizaje que definen los EAE?¿los criterios de evaluación son entonces resultados de aprendizaje? Es más, a los criterios de evaluación se les define como el "referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado", entonces, ¿qué papel juegan los EAE?, ¿instrumentos para el diseño de pruebas estandarizadas y comparables? Más adelante también incluye a los EAE, por extensión se supone, como referentes de la evaluación.

Son todas ellas preguntas que no han sido resueltas. Y a esto se le añade la gran pifia nacional, los EAE (también los criterios de evaluación) sólo se definen en sentido finalista, de etapa, haciéndolos coincidir con las pruebas individualizadas (salvo en 3º de Ed. Primaria donde no existen EAE y salvo en 3º de ESO, donde sí hay EAE pero no prueba). Y lógicamente, ¿cómo pueden ser unos estándares finalistas referentes para la programación didáctica de un maestro o maestra en 3º de Ed. Primaria o 5º, o 1º de la ESO? ¿Cómo han resuelto esto los decretos de currículo de cada Comunidad Autónoma? Pues cada una ha hecho lo que ha estimado oportuno. Resultado: 17 sistemas educativos altamente diferenciados, al menos respecto a qué, cuándo y cómo se debe alcanzar un determinado aprendizaje.

Soluciones autonómicas a los EAE finalistas

Como se ha dicho anteriormente todas las Comunidades Autónomas han tenido que dar solución al desarrollo de sus currículos respectivos ¿Cómo a partir de unos criterios de evaluación y sus EAE de final de etapa o de ciclo en ESO (1º a 3º) se ha construido ese currículo?¿qué elementos curriculares se han utilizado?¿qué papel han jugado los EAE?

(próximamente tabla comparativa)

¿Qué es en realidad un estándar?

En definitiva, un estándar describe lo que todo estudiante debe saber, saber hacer, saber ser y estar en las áreas curriculares o competencias a lo largo de su escolaridad y además tiene ciertas características que lo separan conceptualmente de lo que se consideraría un resultado de aprendizaje (que a su vez tiene otras connotaciones). Sobre los criterios de evaluación no nos pronunciamos, porque a mi modo de entender somos de los pocos países que llamamos criterios de evaluación a lo que en otros países llaman metas de logro, objetivos, estándares...En estos países (UK o USA, por ejemplo) un criterio de evaluación es la base sobre la que los docentes hacen una valoración del desempeño de su alumnado, hacen explícito cómo de bien se han alcanzado esos estándares o resultados de aprendizaje; y además, pueden articularse en diferentes niveles de logro cualitativos. Los resultados de aprendizaje o los estándares por sí mismos pueden o no implicar un nivel de logro, pero generalmente no lo implican. Es algo que se alcanza o no. Para determinar a qué nivel se alcanza están los criterios de evaluación que tienen sentido en los diferentes desempeños que se proponen para evidenciar un determinado aprendizaje.

Así, Montes, al respecto de los estándares, entre otras señala que:

a)    se elaboran con el objetivo de que se apliquen prescriptivamente,

b)     tienden a ser claros, directos y pragmáticos,

c)    son susceptibles de ser evaluados respecto a su grado de cumplimiento,

d)      no tienen alcance didáctico metodológico, dicen dónde debemos apuntar, pero no responden a “cómo hacer”,

e)    son considerados con fines de acreditación o acceso a otras instancias,

f)   se orientan a las disciplinas,

g)     orientan y resaltan los énfasis de la enseñanza,

h)    son susceptibles de ser observados (utililizados) en evaluaciones referidas al criterio,

i)      son pocos en número, ya que por lo general apelan a aspectos esenciales. Aunque en algunos casos se pueden plantear estándares de excelencia o mínimos. Por ejemplo, se recomienda de diez a doce estándares por área, y se entiende que por nivel. En el caso del currículo nacional americano de matemáticas (Common Core Standards of Mathematics: http://www.corestandards.org/) para un dominio como Operaciones y pensamiento algebraico en grado 1 se presentan 21 (hay tres dominios más en matemáticas para este nivel), en grado 2 pasan a ser 25...Bastantes más de lo recomendado en este punto,

j)     son fruto de consensos, acuerdos colectivos y producidos en espacios de trabajo especializados.

Clasificación

En el documento sobre estándares de aprendizaje del IPEBA (2011) se señala para alguno de los casos planteados una clasificación propuesta por Ravitch:

a) estándares de contenido: qué se debe enseñar y qué se debe aprender
b) estándares de desempeño: especifican niveles de logro en su dimensión horizontal (en un mismo nivel educativo, distintos niveles de realización o desempeño) no en todos los casos; y en su dimensión vertical (por cursos o ciclos).
c) estándares de oportunidad: establecen la cantidad y calidad de los docentes, materiales, personal de apoyo, infraestructura, etc. que se requieren para que los estudiantes alcancen los estándares prescritos de manera más óptima.
A estos estándares se podría añadir aquellos referidos al desarrollo profesional de los docentes, aunque bien se podrían integrar en el último tipo de estándares descritos.

Ejemplos

El caso chileno

En Chile se definen mapas de progreso (estándares que imitan a los Australianos) para cuatro áreas: lenguaje y comunicación, matemáticas, historia y ciencias naturales y para todos los niveles educativos.

Cada área organiza los estándares por dominios. Por ejemplo, para el caso de matemáticas: Números y operaciones; Álgebra, Geometría, Datos y Azar y Razonamiento Matemático (transversal). A su vez, cada dominio se subdivide en dimensiones más específicas. Todas ellas están descritas, aunque no reflejadas de forma específica en la estructura, sino integradas en el desarrollo del estándar.

En definitiva, un mapa de progreso identifica para un dominio (Número y operaciones), el desempeño a distintos niveles, lo que propiamente es el estándar. En el caso chileno del 1 al 7. Cada nivel se corresponde con el desempeño esperado al finalizar un ciclo de dos años (p.e.: Nivel 1, corresponde al segundo curso de la educación básica, primaria).

Por tanto, para el caso de Matemáticas, habiendo 5 dominios, a 7 estándares por dominio, existen un total de 35 estándares.

Ejemplo de estándar del área de Matemáticas: Números y operaciones, nivel 1.

Acompañando cada estándar se especifican una serie de actividades referidas que permiten identificar al docente si éste se está alcanzando (ejemplos de desempeño) y una tarea de ejemplo (ejemplo de trabajo de alumnos y alumnas). Se pueden descargar los mapas de progreso en: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle? id=132702

El caso inglés

En el currículo inglés se definen estándares (attainment tatgets; tr. metas de logro) para cada dominio y a diferentes niveles de logro, correspondientes a cada uno de los cursos, más o menos: nivel 1, 5 años; nivel 2, 6 años; nivel 3, 7 años. (Key Stage 1; KS1). Después, en el KS2, de 8 a 11 años, se comienza con el N2 hasta el N5. En KS3, de 12 a 14 años, se comienza con el N3 y se finaliza con el N7 y finalmente en el KS4, de 14 a 16 años, comenzando por el N5...así hasta el N8, más un nivel llamado excepcional. 

Se realizan pruebas para comprobar el cumplimiento de los estándares en diferentes momentos de la escolaridad en Matemáticas, Inglés y Ciencias:

-   Al finalizar KS1 (7 años), se espera un mínimo N2.

-   Al finalizar KS2 (11 años), se espera un N4.

-   Al finalizar KS3 (14 años), se espera un N5 y N6

Cuando finalizan la KS4, tienen el examen nacional GCSE, que otorga el certificado de educación secundaria obligatoria.

Estos estándares o metas de logro no se entienden sin los programas de estudio, que consisten en especificaciones dirigidas a los docentes sobre diferentes áreas y en las que se indica, en diferentes dominios del área, qué tiene que enseñarse. Los estándares son el elemento constituyente del programa de estudio y van acompañados también de unas aclaraciones no prescriptivas (non- statutory).

Esta es la introducción a la que siguen la enumeración ingente de estándares por dominio en el área, y que se refiere a metas de logro. Sólo en el año 3 (correspondiente a 1º de EP) en matemáticas existen ya 33 estándares.

"By the end of each key stage, pupils are expected to know, apply and understand the matters, skills and processes specified in the relevant programme of study. Schools are not required by law to teach the example content in [square brackets] or the content indicated as being ‘non-statutory’."

Ejemplo de estándares del área de Matemáticas: Número y valor posicional, año 3, KS2.

Más  información  en: https://www.gov.uk/government/collections/national-curriculum

El caso americano

Ejemplo de estándares del área de Matemáticas. Dominio de operaciones y pensamiento algebraico para 1er año y 2º año en Representar y resolver problemas que implican adición y sustracción.

Grade 1

CCSS.MATH.CONTENT.1.OA.A.1 Use addition and subtraction within 20 to solve word problems involving situations of adding to, taking from, putting together, taking apart, and comparing, with unknowns in all positions, e.g., by using objects, drawings, and equations with a symbol for the unknown number to represent the problem.

CCSS.MATH.CONTENT.1.OA.A.2 Solve word problems that call for addition of three whole numbers whose sum is less than or equal to 20, e.g., by using objects, drawings, and equations with a symbol for the unknown number to represent the problem.

Grado 2

CCSS.MATH.CONTENT.2.OA.A.1 Use addition and subtraction within 100 to solve one- and two-step word problems involving situations of adding to, taking from, putting together, taking apart, and comparing, with unknowns in all positions, e.g., by using drawings and equations with a symbol for the unknown number to represent the problem.

Conclusiones en relación con el caso español

Vistos los ejemplos y soluciones implementados en distintos países sobre los estándares de aprendizaje se puede llegar a una serie de conclusiones en relación con el caso español.

La primera y principal, es que en todos los países las cuestión de definición de estándares pasa por un proceso amplio de consenso, donde profesionales y administración, especialmente, llegan a acuerdos sobre cómo entender el currículo y los niveles que han de demostrar los estudiantes al finalizar distintas etapas educativas o ciclos dentro de éstas. Esta es una de las cuestiones que el propio Ministerio de Educación habría de plantearse en un futuro de revisión de los mismos, contar con la participación no solo de las administraciones de las distintas comunidades autónomas, sino también con grupos profesionales de reconocido prestigio, para aquellos aspectos de contenido más técnicos.

Otras cuestiones pasan por aspectos más pedagógicos:

1. En los diferentes casos analizados se establecen niveles, no únicamente de carácter finalista como ocurre en el caso español (final de etapa). Así, unos niveles verticales, a lo largo de toda la etapa, hacen que la dirección sea bien entendida desde el inicio de la educación primaria permitiendo, por un lado, situar a cualquier alumno en un determinado nivel de la etapa, sea el que le corresponde o sea otro de carácter inferior o superior. Todo estándar está necesariamente vinculado a otros sucesivos en la etapa, lo que va a permitir mediante la evaluación establecer el nivel de logro y por tanto realizar los ajustes curriculares necesarios en el nivel de alumno. Asimismo, el establecimiento de estándares por cada nivel educativo orientará mejor las políticas de currículo de las comunidades autónomas, impidiendo que al menos haya la tremenda variación, no únicamente en cuanto a contenidos de los propios estándares, sino a las metodologías y soluciones que cada comunidad ha adoptado para completar el desarrollo de los estándares en cada nivel. Además, en el caso español, el hecho de no definir estándares para todos los niveles de la etapa ha dificultado el establecimiento del marco teórico de la evaluación de tercero de Educación Primaria: ¿a qué estándares nos tenemos que referir si no hay definidos para este nivel estándares? Las soluciones pueden ser de lo más arbitrario. Los estándares han de estar más vinculados a las evaluaciones durante y final de etapa, estableciendo una clara relación de los marcos de evaluación y permitiendo también establecer niveles horizontales de logro (dentro de un mismo nivel). 

2. Otro de los aspectos técnicos es su redacción, en qué términos están redactados y cómo conviven con los distintos elementos del currículo.

En nuestro caso, se hace difícil observar su convivencia con los criterios de evaluación. Si un estándar sirve a los propósitos de la evaluación, no puede haber otro elemento que sirva para los mismos propósitos o al menos se debería explicar para qué tipos de evaluación se presentan unos y otros. Por otra parte, si los estándares de nuestro currículo son una concreción de los criterios de evaluación, como bien indica su definición en el RD, están a un nivel degradado que ya no corresponde a un estándar (elemento de referencia, de ahí la palabra estándar). Y si son esto, lo son siempre al menos. Es decir, si nacen de los criterios de evaluación como una concreción de éstos, se debería poder establecer siempre esta relación, cuestión que no queda del todo clara muchas veces.

Ejemplo de criterio de evaluación y EAE asociaciados de Ciencias Sociales (Final Ed. Primaria)

Se evidencia de este ejemplo que la concreción del criterio de evaluación es arbitraria. Hay estándares que bien podrían pertenecer a otro criterio de evaluación y no surgen de la especificación de éste...Desde luego "comprender" no es "interpretar", o lo puede ser todo dada su ambigüedad.

Por otra parte, su relación con las competencias clave es nula. No hay nada el currículo que puede dar pistas sobre este tipo de vinculación y cada comunidad autónoma ha hecho lo que ha estimado oportuno en la relación de cada EAE con una o varias competencias. Nuevamente, se ha dejado escapar la cuestión competencial relegándola a una descripción de qué se entiende por competencia, pero imposibilitando su evaluación a través de estándares.

Finalmente, respecto a su sintaxis, la mayor parte de ellos se parecen al currículo inglés, más que al americano. Esta fragmentación del estándar puede dar apariencia de pragmatismo, pero pierde fuerza respecto a la evaluación de un aprendizaje competencial, especialmente porque su estructura no sigue una redacción que responda a una sintaxis clara: proceso-contenido-contexto; casi siempre se obvia el contexto. Y además están casi exclusivamente elaborados para el desarrollo de cuestionarios cognitivos (pruebas escritas o por ordenador con preguntas cerradas en su mayor parte).

3. ¿Son estándares mínimos, básicos o de excelencia? Nada apunta a pensar ninguna de las tres cosas. Aunque si es un currículo básico lo que se indica en el RD, estos estándares lógicamente son básicos. No hay razón para pensar que algunos de ellos son imprescindibles, todos ellos lo son o deberían serlo. Cualquier solución en este sentido es una solución al margen de la normativa, arbitraria y osada.

Para saber más

- IPEBA (2011). Estándares de aprendizaje: ¿De qué estamos hablando?. Lima: Autor.

- Daugherty, R., Black, P., Ecclestone, K., James, M. and Newton, P. (2008) Alternative perspectives on learning outcomes: challenges for assessment, Curriculum Journal, 19 (4), 243 — 254.

- Kennedy, D. (2008). Everything you need to know about Learning Outcomes! Bologna Seminar on Development of a common understanding of Learning Outcomes and ECTS. Porto, Portugal, 19-20 June 2008.

- Moon, J. (2004). Linking levels, learning outcomes and assessment criteria. Bologna Seminar on ‘Using Learning Outcomes’ Edinburgh, United Kingdom, 1-2 July 2004. http://www.bologna-bergen2005.no/ (sección “Seminars”).