De(con)struyendo un mito (II): un viaje por el tiempo

Como dirían en "Muchachada Nui": - Hooooooy en Mundo Viejuno...¡LAS CALIFICACIONES!
Pues sí, es más viejo que la tosferina esto. Pero no es malo por ser antiguo. El recorrido documental por la historia de los boletines de calificaciones parte de 1954, algo más de sesenta años es nada. Desde luego si Finlandia presume de un sistema educativo con 60 años de consenso básico, nosotros podemos también hacerlo al respecto de las calificaciones.
Al final de la entrada plantearé algunas preguntas para la reflexión. Entramos en el campo de la medición, en este caso del aprendizaje, y la cosa "debería" ponerse algo más técnica. ¿Es así? Comencemos.

Curso 1954-55 y 58-59

Un sistema de calificaciones que nos sonará, el famoso sistema de 0 a 10. Algunos de nuestros padres/madres o abuelos/abuelas ya tenían el honor de ser objetivamente calificados. La única diferencia es que con un 2 se aprobaba. Aún no creían en eso de que un aprobado necesariamente tiene que estar a mitad de la escala. Esa regla matemática (científica) se descubrió más tarde. Aún siendo una generación que aprobaba con doses, tampoco nos han dejado una herencia tan nefasta, ¿no?

En la página derecha, además de la curiosidad que puede despertar ver las materias: su división en instrumentales, formativas y complementarias, o las famosas Formación del espíritu nacional o Formación para el hogar (sólo para chicas), aparece el uso de la media aritmética para obtener la calificación final de curso en cualquier asignatura. Obviamente con decimales, uno en este caso, con lo que la escala al final podía distinguir diferencias de 0,1 en la escala sobre la característica medida.


Incluso, diariamente se podía hacer esto de calcular la media del día. Esta práctica se ha abandonado hoy en día por las ratios. Este documento ya es de 1958.

Curso 1979-80: la movida madrileña

Ya estamos aquí, una segunda generación, la mía. Las cosas empezaban a ponerse más técnicas...¿o no? Cómo dolían esos *. Edito (dedicado a mi amiga Pili), también estaban los lacerantes MD (Muy Deficiente) y creo recordar que llevaban **.

Dos datos interesantes añadidos a la ciencia de la medición: 1) La comparación de la media del individuo en cuestión (en este caso yo) con la media de su grupo-clase. Algo así como una especie de uso de los Tests Referidos a la Norma; también por asignaturas. 2) La introducción de conceptos más "cool" y "progres" (movida madrileña) como la valoración de las ACTITUDES. Aunque generalmente si tenías un *  en una asignatura era porque tu actitud era PASIVA. Jamás conocí a nadie con una actitud buena en una asignatura con su correspondiente *... Sobre la columna de "Apreciación global" sólo cabe comentar que era un gasto inútil de tinta.

Curso 1982-83: la explosión de Naranjito

Sí, ya éramos una nación pujante, progresista, con un mundial celebrado a nuestras espaldas protagonizado por nuestro querido Naranjito...Un partido de izquierdas, por aquel entonces, había ganado las elecciones después de años de dictadura y una transición democrática aún con los amiguetes del antiguo régimen por ahí pululando. Y... ¡Pues se acabó eso de las calificaciones! Era la hora de dar un giro a nuestra historia. Aquellos que habíamos comenzado nuestra escolarización con ese sistema decimonónico, seríamos más felices con los PAs (Progresa Adecuadamente) y NMs (Necesita Mejorar).

El sistema tenía algunas peculiaridades interesantes: por ejemplo especificar en destrezas las asignaturas instrumentales o la ed. física y la ed. plástica, a las que se podían poner etiquetas como "Destaca". La otra peculiaridad fue la de poner + o -, haciendo que la escala de calificaciones (cualitativa en este caso) diera algo más de sí. El resultado fue nefasto...No me acuerdo cuánto duró esto, pero nadie...ni profes, ni familias, ni alumnado, jamás nos aclaramos. Además eso de democratizar del 5 para arriba con un PA, no gustaba mucho. Por cierto, los controles y exámenes seguían como antes, valorados generalmente de 0 a 10.

Actualidad

Casi que no hace falta poner imágenes, todos y todas conocemos lo que hay hoy. A estas alturas ya os habréis dado cuenta que nuestro sistema es más duro que Chuck Norris, no lo mueve nadie...Y mira que han pasado leyes orgánicas. Hoy en día, con la publicación de la LOMCE, ya hasta en primaria se pone la calificación numérica (sin decimales). En la ESO son más precisas las escalas, llevan decimales.

Incluso esta moda está llegando a Ed. Infantil. Área de Conocimiento de sí mismo y autonomía: Muy Adecuado, un 8. Los dos puntos que le faltan para el 10, ¿qué diantres será?, ¿conocer su mano derecha, sonarse los mocos, ir solo al baño...?

Para la reflexión

Acabo con algunas preguntas para la reflexión que tienen que ver todas con el concepto de medida, de manera implícita. Ya se vio en la anterior entrada que evaluar no es calificar, ni en sentido más amplio, medir. No cabe aclararlo más. Pero dentro de la medición, ya que tratamos esto de la evaluación como una medida del aprendizaje, en resumidas cuentas, y sin ponernos técnicos, podemos pensar en varias cuestiones sencillas:

- ¿La mitad de la escala siempre representa haber alcanzado la mitad de las competencias que componen una determinada asignatura?

- ¿Es siempre este el umbral (el 5) en el que se puede considerar que un alumno alcanza o no alcanza unas determinadas competencias?

- ¿Como medida del aprendizaje que es, y siguiendo la definición de medida, que nivel de característica (aprendizaje) significa un 5, un 6, un 7?

- ¿Ese número, el 6, el 7, el 8, que ha obtenido un alumno/a, describe la misma cantidad de característica que el de otro alumno/a que ha obtenido lo mismo?

- Esta es más técnica: ¿es una buena medida la media aritmética con la forma de la distribución de calificaciones que tiene un alumno y sobre todo con el número de medidas que obtenemos de ese alumno/a?

- Respecto a su precisión, ¿realmente podemos describir la diferencia de aprendizaje de un alumno/a que ha obtenido un 7 de otro que ha obtenido un 6? Si entramos en los decimales, ¿una escala de medida es capaz de apreciar y por tanto de describir 100 niveles de aprendizaje?

Ya no os "torro" más...Ahí lo dejo...En la siguiente parte sobre las calificaciones (la tercera) describiré algunas investigaciones de principios de Siglo XX (Starch y Elliot) y alguna otra de la Universidad de Lieja, por citar algunas.

De(con)struyendo un mito (I): calificar no es evaluar

Numerosos artículos de opinión se han centrado últimamente en la cuestión de las calificaciones, casi siempre para denostarlas, para proponer que evaluar es algo más que calificar, incluso cambiando una norma como en Cataluña, que permite utilizar otras escalas no numéricas.
En este blog no vamos a ser menos...Ya tocaba tratar uno de los temas más polémicos, porque en definitiva acaberemos poniendo una calificación y a utilizar números para evaluar el aprendizaje de nuestro alumnado.

Definiciones

Casi siempre que manejo definiciones lo hago en referencia a la producción científica. En concreto, buscando en tesauros las palabras clave (keywords) que se manejan en los artículos de investigación, y que suelen estar descritas con una definición y unas relaciones jerárquicas con otras palabras clave. Tal es el caso, en educación, del tesauro de ERIC.

Así, quisiera distinguir primero, conceptualmente, los términos: evaluación (del estudiante), medida, valoración del logro, puntuación y calificación. Todos están relacionados pero tienen sus matices.

La evaluación es el establecimiento de un juicio sobre personas, organizaciones o cosas en relación con unos objetivos, criterios o estándares. Y a esto se le añade que se constituye como un proceso que tiene como fin la toma de decisiones. Cuando se habla de evaluación del alumnado se trata de establecer esos juicios sobre su desempeño o conducta en relación con criterios establecidos.
Dicho de otro modo es un proceso que sirve para, dados unos criterios prescriptivos, o no, del currículo (resultados de aprendizaje, criterios de evaluación, objetivos, estándares de aprendizaje evaluables, metas de logro...) establecer un juicio del desempeño del estudiante en relación con éstos, y actuar en consecuencia (tomar decisiones al respecto).

Como herramienta para guiar este juicio habitualmente se entra en el campo de la medición o más bien, y voy adelantando, en una pseudo-medición. La medición es un proceso de obtención de descripciones numéricas de la medida en la que personas, organizaciones o cosas poseen unas características específicas. Si la medición es del logro, de un alumno/a o grupo de alumnos, se trata entonces de asignar valores (cuantitativos o cualitativos) de acuerdo a estándares o procedimientos especificados, describiendo con esa asignación la cantidad de característica (logro) que posee ese/a alumno/a o grupo de alumnos. Al proceso de asignación sistemática de valores a los resultados (usualmente numéricos) como evidencia del logro, generalmente en cuestionarios, se le llama puntuar (Am. Lat.: puntaje).
Finalmente nos queda calificar el desempeño, logro o conducta de ese individuo o grupo usando unas escalas y valores específicamente establecidos.

Red conceptual de la evaluación de los aprendizajes: elementos constitutivos

En el gráfico se representan dos subredes relacionadas: 1) La red de evaluación, propiamente dicha, y 2) la red de la medición. En cualquier caso, una es subsidiaria de la otra, se necesita valorar el logro, pero no es necesario para establecer ese juicio en relación con unos estándares o criterios llegar a puntuar, y mucho menos calificar.

a) Para juzgar el nivel de consecución de unos aprendizajes (logro) se necesita que haya una excelente alineación entre los criterios establecidos (donde se marcan esos aprendizajes), la prueba que pido al alumno (evidencia) y el instrumento que me lo facilita. Es lo que me permite volver a los criterios, para en relación con ellos, establecer el juicio sobre el nivel de consecución de los aprendizajes y consecuentemente tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje (de ambas partes, sí).
b) Si además, a ese logro se lo sitúa en unas escalas de medida cualitativas o cuantitativas, se entra de lleno en el campo de la medición. No exento de errores, como toda medición y no exento de fuentes que amenazan la validez de los resultados (y consecuentemente la fiabilidad). Si para algo es útil la medición en este contexto escolar, además de para cumplir con imperativos legales, es para establecer una alineación (casi)perfecta de la escala numérica con la característica que se está describiendo (el logro de unos aprendizajes). Al menos debería ser así.

Conclusión

Por tanto, el proceso iría de lo más concreto, superficial y no necesario, calificar, a lo más amplio, profundo y necesario, evaluar. Lo lamentable es que los sistemas educativos han dado la vuelta al sentido lógico y paradójicamente educativo, de evaluar; imponiendo desde hace ya muchos años unas prácticas que están insertas en nuestro ADN, no sólo profesional, sino también personal. Se trata de un "meme" que se hereda generación tras generación. Cualquier cambio va a suponer una confrontación con nosotros mismos, con nuestro colegas de profesión, con el alumnado y con sus familias. Pero no escribo esto para dar una opinión solamente, sino también para aportar al discurso razones suficientes y necesarias que superen los argumentos inmovilistas, más allá de la manía personal de cada uno. Después la acción educativa podrá ser la que sea (impuesta o voluntariamente aceptada).

En la segunda parte de esta entrada, sólo demostraré documentalmente que esta práctica obsesiva de calificar y puntuar ha sufrido muy pocas variaciones desde hace por lo menos 60 años, y sospecho que más. Supongo que desde que se adoptaron los principios de la psicometría incipiente en aquellos primeros años del Siglo XX. Como podemos intuir, el aprendizaje es un constructo latente, algo que no se puede observar directamente (como la altura o el peso) y el nivel de inferencia es alto. Es en este campo de medición del rasgo latente, el que proviene de la psicometría, donde se han hecho avances extraordinarios, pero que distan mucho de lo que realmente se practica en el aula. También sobre las consecuencias que tienen las "mediciones de aula" se dedicará un espacio...(To Be Continued).