Cómo cambiará la evaluación del aprendizaje con la LOMLOE

No quería despedir el año sin una entrada. Hace tiempo que no escribo nada por aquí por diversas razones, y me temo que así seguiré durante unos meses. También he tenido la tentación de cerrar esta etapa y dedicarme a escribir todo en un libro que recopile de manera ordenado casi todo de lo expuesto hasta aquí y alguna cosa de índole más práctica... Todo se andará. De momento continuaré con una presencia algo menor de la acostumbrada. 

Como ya sabéis, con la publicación de la LOMLOE están previstos algunos cambios en la evaluación, que se concretan en el Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan  la evaluación y la promoción, y la titulación en su caso, en la Ed. Primaria, ESO, Bachillerato y Formación Profesional. Esta entrada intentará establecer cuáles serán los aspectos clave y planteará determinadas dudas al respecto.

Cambios en la LOMLOE

De todo el análisis realizado de la LOMLOE, considero el "cambio" en dos elementos para una reconsideración de la evaluación de los aprendizajes:

1. El énfasis que va poniendo en la evaluación de carácter informativo y orientador para el propio alumnado y sus familias, los centros, el profesorado, basada en los objetivos alcanzados y las competencias adquiridas por este alumnado en el transcurso de escolaridad. Así como su carácter esencial en la decisión de promoción que toman los equipos educativos.
2. Aunque sólo explícito en la Educación Secundaria Obligatoria, la atención a una evaluación formativa.

Además de la sonada eliminación de los estándares de aprendizaje evaluables, como elemento del currículo. 

En el primer caso se vuelve a la situación, más o menos, de la LOE de 2006, con la propuesta de las Evaluación General del Sistema Educativo (al final de Ed. Primaria y ESO), y la Evaluación de Diagnóstico (en los niveles de 4º Ed. Primaria y 2º ESO) que deben desarrollar cada una de las comunidades autónomas del Estado. En el segundo caso, se nombra la evaluación formativa, ya citada en anteriores legislaciones, aunque no se apostilla este calificativo a la evaluación en Ed. Primaria, ni al resto de las etapas salvo la ESO. Supongo que para poner mayor énfasis dónde mayoritariamente no ocurre. Aunque no habría estado de más también nombrarla en Ed. Primaria y el resto de etapas. A fin de cuentas, la evaluación siempre debería ser formativa.  Otra cosa será cómo se articula esta cuestión en la práctica y cómo se va a acotar esta cuestión en la legislación estatal y autonómica.

Acudiendo ya al Real Decreto, ¿cómo se ha concretado todo esto?, ¿se han introducido nuevos aspectos que la LOMLOE no había planteado? Todos estos cambios son de aplicación ya en este curso 2021-22, salvo los relativos a los documentos oficiales de evaluación. Así la primera gran declaración de intenciones es que;

todo gira en torno a los objetivos (de etapa) y la adquisición de competencias

Todo esto en la teoría, claro. Las únicas consecuencias, con limitaciones que ahora señalaremos, es que cobrarán especialmente relevancia las decisiones que tomen los equipos docentes sobre la promoción y titulación.

A nivel del preámbulo se introducen aspectos que no citaré más adelante:

• La permanencia un año más en un mismo curso en la educación básica es una medida de carácter excepcional (esto ya estaba por ahí, en otras normas, nada nuevo). Y además vendrá acompañada de un plan específico y personalizado de apoyo (también estaba por ahí, de verdad, buscadlo).
• La superación de todos los módulos de un Ciclo Formativo de Grado Básico (FPB) conlleva la titulación en ESO, es decir el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Esto sí es nuevo.

Se desarrollan, esbozadas, cuestiones importantes sobre evaluación objetiva, los referentes de la evaluación...Y otros que se desarrollan posteriormente sobre promoción y titulación, etc.

La evaluación del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE)

Entre los que se encuentra el alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE), recuerdo. Pues bien, en los artículos 3.3 y 6 se señalan aspectos que son importantes, aunque no sé si del todo nuevos:

1. El alumnado con NEE tiene de referentes los que estén establecidos en sus adaptaciones y esto no les puede impedir por sí mismo, la promoción o la titulación en su caso.
2. Se recuerda que a todo el alumnado con NEAE se le debería adaptar las condiciones de realización de cualquier proceso de evaluación de acuerdo a estas necesidades (cada uno las suyas) y que estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas. Lo pongo en negrita porque se están cometiendo verdaderas aberraciones.
3. En la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera, especialmente para el alumnado con NEAE con dificultades en éstas, se han de tomar medidas de flexibilización y alternativas.

Y con carácter general, aunque esté en el artículo 6, para todo el alumnado se deberían utilizar instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a la situación de aprendizaje. 

Es decir, lo que he venido señalando en alguna de las entradas que seguro he realizado a lo largo de estos años. Estas medidas no hacen más que incidir en la fiabilidad y validez de los procesos de evaluación.

Cambios en la educación básica

Pocos cambios se han dado, pero relevantes:

1. Tanto en Ed. Primaria como en ESO, habrá una única sesión de evaluación (al finalizar el curso escolar), sin quitar importancia al seguimiento del alumnado que toda evaluación requiere.
2. La permanencia un año más en el mismo curso (repetición) se podrá adoptar una vez en Ed. Primaria (esto no cambia), o dos veces como mucho en toda la escolaridad obligatoria. Es decir, si no ha habido en Ed. Primaria, dos veces en la ESO o una vez (si se hubiese repetido anteriormente en Ed. Primaria). De forma excepcional, aunque se haya agotado el número de repeticiones máximo, se puede permanecer un año más en 4º de ESO.
3. Las decisiones de promoción en Ed. Primaria se adoptarán en 2º, 4º y 6º, como hasta ahora, a criterio de los equipos docentes.
4. Las decisiones de promoción en ESO, parten de la idea de que hay que superar todas las materias, o que queden sin superar como máximo una o dos materias (se elimina la condición de materias instrumentales). Pero, los equipos docentes podrán adoptar la decisión de promocionar, se entiende que con más de dos materias no superadas, atendiendo los siguientes criterios:
• los objetivos (de etapa) y grado de consecución de competencias, no se concreta si específicas o clave.
• valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o la alumna.
• que las materias no superadas le permitan seguir con éxito
• expectativas favorables de recuperación
• beneficio en su evolución académica
5. Se establecen informes sobre objetivos y grado de consecución de las competencias en 2º, 4º y 6º de Ed. Primaria y consejo orientador sólo en 2º de ESO y 4º ESO.
6. Se establece un certificado oficial para todos (los que titulan en ESO y los que no) donde figuren el número de años cursados y el nivel de adquisición de competencias de la etapa.
7. En ESO se elimina la evaluación extraordinaria.
8. Si un alumno o una alumna no obtiene el título de ESO podrá presentarse en los dos años siguientes a la finalización de los estudios a las materias que le quedaron pendientes con el fin de obtenerlo.

Otros cambios se proponen en Bachillerato: se puede titular con una materia suspendida, siempre que se cumplan una serie de condiciones (asistencia, presentarse a las pruebas ordinarias y extraordinarias, grado de consecución de competencias, que la media aritmética de las calificaciones de las materias supere o iguale el 5...).

Conclusión

En síntesis, y a mi modo de ver, se buscan varios objetivos:

• Disminuir la aplicación de la medida de la repetición, con la aplicación de otras medidas más efectivas. Y esto, además de los datos de los que se disponen a nivel europeo sobre la excesiva aplicación de la medida en nuestro país, también lo avalan resultados de estudios sobre la ineficacia de la medida por sí misma sobre la mejora del rendimiento del alumnado.
• Dar un mayor número de oportunidades para que el alumnado consiga la titulación básica.
• Basar la información y las decisiones académicas sobre la base de los objetivos y el grado de consecución de las competencias.

Es en este último punto donde tengo que hacer una advertencia y crítica. Si no se definen los procedimientos e instrumentos de evaluación para pasar de una evaluación de áreas/materias a una evaluación de competencias (sean específicas (de área/materia) o clave) vamos a quedarnos como estamos. Vamos a repetir lo que ocurre cuando los equipos docentes se enfrentan a los informes finales de Ed. Primaria y en especial, a los consejos orientadores en ESO. Incertidumbre, procesos aleatorios de valoración y no vinculados al currículo y al quehacer diario...Una pantomima. O en el mejor de los casos, unos procedimientos matemáticos de dudosa calidad, que dan apariencia de objetividad, por eso de usar números, pero que lo único que solucionan es la papeleta de "calificar" cualitativa o cuantitativamente el grado de consecución de las competencias por medio de la calificación de las áreas o de los criterios de evaluación de éstas (aún todavía peor)...En definitiva invalidez del proceso de evaluación. Ya lo he comentado en otras ocasiones, evaluar no es calificar, y además la extrapolación que se hace al medir un dominio de evaluación (área/materia) o varios, a otro u otros (competencia clave) por medio de una relación, a veces no bien definida, es cuanto menos dudosa desde el punto de vista de teoría de la medición.

Por último, está muy bien confiar en los equipos docentes y en su capacidad de colegiar decisiones. Pero estas decisiones han de estar guiadas por criterios mucho más concretos. Es tremendamente subjetivo, y casi adivinatorio, pensar que un alumno o alumna va a tener un mayor éxito si no repite, que va a recuperar las materias no superadas y que repetir o no repetir va a ser más o menos beneficioso para él o para ella (¿en qué aspecto?, ¿académico, personal, económico?). Por ejemplo, en mi caso, y en función de los datos que se aportan desde las evidencias científicas, práctica de otros países y experiencia propia de estos años en el instituto, siempre voy a considerar que es más probable que tenga éxito no repetir. Porque ya sé que repetir sólo funciona en un porcentaje ridículo de alumnos o alumnas. En el resto o empeoran los resultados académicos o como mucho se quedan igual, y al final acaban promocionando igualmente porque no se puede repetir dos veces un mismo curso. Pero esto no puede depender del criterio personal de cada uno, ni siquiera del conjunto de criterios personales, es demasiado arbitrario como para determinar la evolución académica del alumnado, un aspecto que marca sus vidas y su futuro. Ya sé que nadie muere por tomar estas decisiones, pero, ¿y si lo hicieran?, ¿no tendríamos procedimientos y criterios mucho más determinados? Es una cuestión de justicia social, de equidad y de calidad del sistema educativo.

Espero que paséis una feliz noche de fin de año, con las personas que podáis, con las que améis. Y que este nuevo año os traiga vuestros mejores deseos, esperanza y motivación para seguir caminando. Seguiré estando por aquí en algún rato más.

LOMLOE, estándares y currículo: ¿vamos a perder una nueva oportunidad?

Con la llegada de la LOMCE (2013, texto consolidado con LOE 2006) aparecieron por primera vez en el sistema educativo unos nuevos referentes para la evaluación de los aprendizajes: los estándares de aprendizaje evaluables. Fue una introducción desafortunada, no por el hecho de que se planteasen estándares, como ahora veremos, sino porque su introducción fue forzada y poco ajustada a los criterios que en otros países se usan para definirlos y ponerlos en juego con otros elementos del currículo. Tanto es así que han creado cierta desazón entre la comunidad profesional docente. Y claro, ha habido un aplauso generalizado con su eliminación en la LOMLOE (2020).

Los estándares entonces definidos jugaban un papel, aunque no se explicó convenientemente. Servir de base para el diseño de pruebas externas (las de las evaluaciones individualizadas) y se plantearon como concreciones (aunque a veces no lo eran) de los criterios de evaluación, los referentes de la evaluación.

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Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

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(Art. 2.e, Real Decreto 126/2014 y Real Decreto 1105/2014)

Sin embargo, complicaron y burocratizaron la planificación de la actividad docente y la evaluación del aprendizaje, reduciéndola, si todavía quedaba algún resquicio de esperanza, a un mero trámite. Incluso agravado por la transmisión de la falsa idea de "calificarlos" uno a uno.

La LOMLOE plantea ahora los siguientes elementos prescriptivos (Art. 6.1):

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A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.

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Nuevamente, seguimos anclados a un currículo planteado desde esquemas de hace 30 años, con una cantidad de elementos curriculares que muy bien se deben articular para que, coherentemente, guíen la práctica docente sobre los aprendizajes que deben promoverse en el aula y cómo estos pueden evaluarse. Además de servir como nexo entre estas prácticas de aula y las evaluaciones externas que anuncia la propia ley orgánica.

En un estudio comparado auspiciado por la OECD (CEPPE, 2013) con 11 países y algún estado en USA, Canadá y Australia, se plantean cuestiones interesantes en torno a la definición de estándares, ahora desaparecidos. Cuestiones que merecen ser tenidas en cuenta, y ojalá lo hubiesen sido antes de publicar la nueva ley orgánica para dar un salto cualitativo al currículo definido en nuestro sistema educativo. En esta entrada solo paso a comentar los estándares referidos al aprendizaje, dejando a un lado las consideraciones referidas a los estándares de los docentes y de los directores escolares, que también son tratados en esta publicación.

La naturaleza de los estándares

El término "estándar", en el contexto curricular, no está definido de forma unánime a lo largo y ancho de los sistemas educativos, y esto genera bastante confusión. Además, términos como: metas, competencias, objetivos o criterios juegan papeles similares en distintos países.

En el Thesaurus de ERIC se define estándar (standards) como las reglas, principios o criterios por los que los niveles o grados de adecuación, aceptabilidad, cantidad, cualidad o valor son medidos o juzgados. Y como término más concreto, los estándares académicos (academic standards) serían los criterios establecidos por una institución académica para determinar los niveles de logro de los estudiantes. Dicho de otra forma, el CEPPE (2013) señala que los estándares son las definiciones sobre lo que una persona debería conocer y ser capaz de hacer para ser considerado competente en un dominio particular. 

Más importante aún, para la definición de unos estándares de aprendizaje y del currículo, es la consideración que hacen Kleinhenz et al. (2007) sobre dos tipos de estándares y un tercer elemento a tener en cuenta, cuestión que coincide en parte con Wiggins (1998, p. 106). En el siguiente gráfico se resumen todas estas aportaciones:

Así, aplicado todo ello al aprendizaje que los estudiantes deben realizar, los estándares, señalan aquello que se debe conocer y ser capaz de hacer, que debe ser valorado y promovido (estándares de contenido), y se puede utilizar para evaluar si lo que se valora está logrado o no (estándares de desempeño).

Los estándares de contenido no sólo apuntan al conocimiento, a lo conceptual, sino que también se ocupan de hechos, principios, proposiciones, teorías, destrezas, habilidades, actitudes y valores...Son la parte que constituye el currículo de cualquier asignatura. Mientras que los estándares de desempeño concretarían, sobre cada estándar de contenido, a qué nivel se considera que un alumno o alumna ha alcanzado el nivel de competencia mínima.

Por otra parte cabe reseñar el CÓMO VALORAMOS, los criterios de evaluación propiamente dichos en la mayor parte de la literatura sobre evaluación, que no coinciden con el concepto de los que aparecen en nuestro sistema educativo.  Serían aquellas reglas que conoce el estudiante mediante las cuales se va a evaluar su aprendizaje con una evidencia o evidencias concretas.

El caso del currículo español

En nuestro caso, dado que desaparecen los estándares de aprendizaje evaluables, que ni siquiera hacían la función de auténticos estándares, como en otros países ocurría, ¿qué elementos son los referentes de la evaluación, lo que es valorado, esos estándares de contenido?

La respuesta a esta pregunta es: los criterios de evaluación. El problema está en el nombre, ya que criterio de evaluación en el resto de países y la literatura sobre evaluación, son otra cosa, como se ha ejemplificado anteriormente.

Y el resto de elementos, ¿son necesarios? La mayoría de currículos analizados en el estudio de CEPPE presentan un grado de sofisticación alto y una de sus principales características es que los elementos curriculares están muy bien alineados (objetivos, competencias, estándares, áreas de contenido...). Basta con pasarse por el currículo australiano (ver aquí). Aún así, raramente se cae en un lista inconmensurable de contenidos.

El problema del listado de contenidos del caso español, además de ser muchos, es que todavía hoy son lo que guía la práctica del aula: la estructura de las lecciones magistrales y unidades didácticas, los libros de texto, las actividades propuestas y las pruebas, generalmente las que se plantean mediante cuestionarios que sólo buscan la reproducción de estos contenidos (previa memorización mediante el estudio). La prueba es que el feedback por antonomasia para aquel alumnado que fracasa en estos cuestionarios es "estudia más". Y todo esto hace que nuestros criterios de evaluación queden prácticamente relegados al olvido o a fases de la programación didáctica donde lo que importa es cumplir con los requisitos que demanda la administración. Mi opinión es que los contenidos sean eliminados para siempre, dejando sólo una especie de bloques de contenido para cada asignatura, algo más desarrollados de los que hasta ahora tiene nuestro currículo.

Contenidos de Matemáticas (Infantil (K) a 4º ESO (Stage 10)). Currículo Australiano.

Fuente: Education Standards Authority (Accedido en marzo de 2021). URL: https://educationstandards.nsw.edu.au/wps/portal/nesa/k-10/learning-areas/mathematics/mathematics-k-10/organisation-of-content

Otra de las características fundamentales en estos sistemas, de la que ha carecido históricamente el sistema educativo español, es que se tiene muy presente la cuestión de los estándares de desempeño (performance standards) y especialmente de las situaciones de evaluación o desempeño competente, que actúan como guías para el profesorado (cómo evaluar). Así, para cada estándar (de contenido) se presentaría una guía general de cómo desarrollar estándares de desempeño (a incluir por ejemplo en rúbricas o instrumentos similares en el contexto del aula) y diversas situaciones de desempeño (de evaluación) con material listo para usar por el profesorado. Esta es la verdadera revolución de un currículo, acercarlo al aula.

Otras consideraciones interesantes

El documento del CEPPE (2013) introduce cuestiones interesantes a tener en cuenta a la hora de adoptar este nuevo reto de desarrollar estándares de contenido, que en nuestro caso serían los criterios de evaluación. Entre ellas definir los propósitos para los que se definen, a saber (pp. 18-19):

• Clarificar y hacer explícitas las expectativas de aprendizaje para el alumnado.
• Alinear las expectativas con las demandas del mundo actual.
• Guiar y centrar la enseñanza.
• Promover el compromiso por la equidad.
• Proporcionar criterios comunes sobre los que evaluar el progreso del alumnado.
• Facilitar la comunicación entre diferentes grupos interesados en la educación y su calidad.
• Enfatizar el objetivo final del sistema escolar y centrar las políticas.
• Identificar al alumnado y escuelas que necesitan apoyo.

Más allá de estas consideraciones importantes que se deberían adoptar en nuestro diseño de currículo y en concreto de los criterios de evaluación me gustaría señalar dos más:

Formato de los estándares

Existen dos formas de plantear los estándares de contenido:

- Estándares centrados en el logro: lista de objetivos no necesariamente conectados; logros que no conllevan ningún tipo de relación con aquellos que se sitúan a niveles superiores o inferiores.

- Estándares de desarrollo (developmental standards): describen cómo la competencia en el dominio en cuestión se va desarrollando, desde los niveles inferiores hasta los niveles superiores o más complejos y que mantienen una coherencia clara con los inferiores.

Esta última es la solución que se adoptó en el currículum de la Comunitat Valenciana, y que queda claramente visualizada en los documentos puente (Ed. Primaria / Ed. Secundaria).

Ejemplo de criterio de evaluación (e indicadores de logro asociados) en progreso (Matemáticas 1º a 6º de Ed. Primaria)

Fuente: Conselleria d'Educació, Cultura i Esport. Generalitat Valenciana. 

Tabla de objetivos y resultados en Matemáticas 

Fuente: Education Standards Authority (Accedido en marzo de 2021).

URL: https://educationstandards.nsw.edu.au/wps/portal/nesa/k-10/learning-areas/mathematics/mathematics-k-10/outcomes/table-of-objectives-and-outcomes

Las ventajas que proporciona este formato al profesorado son, según Forster (2007):

• Estimular a visualizar el aprendizaje de su alumnado como parte de un continuo.
• Comprender la naturaleza del progreso del aprendizaje en su asignatura.
• Ver la evaluación como la valoración del nivel que han alcanzado en ese continuo, en lugar de limitar la evaluación a una comprobación del logro de objetivos concretos y desconectados.

A esto se añade que constituyen una fuente valiosa para realizar auténticas adaptaciones curriculares (sean significativas o no) basadas no en contenidos desconectados, sino en función de la complejidad de este mismo contenido, los aprendizajes previos y la profundidad en habilidades de cognitivas, afectivas o motoras. En definitiva, preparan también para la introducción de enfoques, como el que proporciona la enseñanza multinivel.

Esto nos lleva a que es importante definir el progreso atendiendo a ciclos, y no dejando la definición de los estándares (en nuestro caso criterios de evaluación) sólo en el final de las etapas o en niveles donde se vaya a realizar una evaluación estandarizada externa, tal como hizo la LOMCE (2013). Y sin obviar a la Ed. Infantil de todo este mapa de progreso, que mucho me temo que así será de nuevo.

Ya sabemos a lo que dio lugar esta indefinición de niveles en el sistema educativo español,  seguramente por las prisas que cualquier gobierno se toma en dejar su efímera huella, antes de ser relegado a la oposición y al soterramiento de todo aquello que desarrolló, como viene siendo de costumbre.

Desarrollo de los estándares de aprendizaje

¿Quién debe desarrollar estos estándares? En general, en la mayor parte de países analizados en el estudio del CEPPE (2013) se diseñan por parte del gobierno central, que toma el papel de definirlos y de guiar su desarrollo. Pero en determinados países también forman parte asociaciones profesionales vinculadas a las asignaturas o áreas, aunque cada vez es menor esta tendencia.

Lo que sí existe, en este enfoque top-down, es un largo período de consulta (bottom-up) implicando a organizaciones de profesorado, grupos de profesores de cada área, familias, académicos de diferentes disciplinas, autoridades educativas...), cuyo feedback se considera para la realización de modificaciones de los borradores. Por ejemplo, se puede proporcionar un borrador a escuelas piloto para que en función de la práctica introduzcan modificaciones. ¿De cuánto tiempo estamos hablando? En algunos casos entre 5 y 8 años. Impensable aquí en España, ¡no vaya a ser que nos tiren! Y es que estamos hablando de algo importante, que debería constituir un consenso político de larga duración. No son buenas las prisas.

Evaluación de los estándares de aprendizaje

Para finalizar esta larga entrada, casi una revisión de aquella que publiqué hace algo más de tres años (ver aquí), me centraré brevemente en la importancia de evaluar los estándares de aprendizaje.

Se distinguen dos niveles de evaluación que, en cualquier caso, deben ser diseñados manteniendo una alineación y consistencia con los estándares de contenido, este es el hecho más relevante e importante:

- Evaluación estandarizada: mediante la identificación de los puntos de corte, como versión operativa de los estándares de desempeño. A este proceso, en la construcción de pruebas, se le llama standard-setting, y existen varios métodos que no vienen al caso ahora. Dependen de las instituciones del gobierno que se dediquen a diseñar estas pruebas. En nuestro caso vamos a necesitar los estándares de desempeño, asociados a los estándares de contenido, para realizar bien esta operación y en definitiva, el diseño de pruebas estandarizadas externas.

- Evaluación no estandarizada: la que depende del juicio del profesorado basada en el trabajo o evidencias de su alumnado. Aquí los estándares de desempeño, alineados con sus correspondientes estándares de contenido, juegan un importante papel a la hora de ayudar a definir los niveles de desempeño en una rúbrica o instrumento similar. Al menos a la hora de determinar cuál es el nivel mínimo para alcanzar una determinada competencia, en el contexto de una actividad de evaluación.

De aquí se desprende la importancia de al menos dar pautas para la definición de estos estándares de desempeño a las escuelas, todo ello a partir de los estándares de contenido; proporcionando también situaciones de desempeño y actividades de base e instrumentos de evaluación que sirvan para su evaluación. Otra forma es definirlos como indicadores de logro que, sin ser prescriptivos, además de orientar el trabajo en el aula, orienten también el diseño de pruebas de evaluación externas.

Esperemos que los tiempos acompañen a un futuro buen desarrollo curricular en nuestro país, y en concreto de unos buenos criterios de evaluación que guíen y clarifiquen la práctica en el aula y el seguimiento del aprendizaje de nuestro alumnado. No he profundizado demasiado en cómo estos países analizados en la publicación de la OCDE también dan pautas muy claras, ya de base, para la diversificación curricular y la inclusión educativa. Cuestión que no debe quedar relegada en el diseño curricular a un segundo plano y a la que dedicaré unas líneas próximamente.

Para saber más

Centre of Study for Policies and Practices in Education (CEPPE), Chile (2013), Learning Standards, Teaching Standards and Standards for School Principals: A Comparative Study, OECD Education Working Papers, No. 99, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k3tsjqtp90v-en

Forster, M and Masters, G. (2010) Progression and assessment; Developmental
assessment International encyclopedia of education (3rd ed). Ed. Baker, E. , McGaw, B. Peterson, P. Elsevier, Amsterdam.

Kleinhenz, E., and Ingvarson, L. (2007), Standards for teaching: Theoretical underpinnings and applications, New Zealand Teachers Council.

Wiggins, G. (1998). Educative Assessment. Designing Assessments to inform and improve student performance. Jossey-Bass Publishers: San Francisco.

Un nuevo marco europeo de competencias clave

Hace unos días se publicó la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Esta recomendación se presenta como una actualización de su antecesora, y se plantean en ella aspectos interesantes a tener en cuenta.

En esta entrada haré un comentario de esta nueva recomendación desde una perspectiva comparada, tomando como referencia la de 2006. Resulta de gran interés el texto que fundamenta la recomendación y las recomendaciones en sí mismas. El análisis de los cambios en cada competencia clave, salvo su denominación, lo dejaré para una serie que trataré aparte.

Ambas recomendaciones, la actual es una revisión y actualización de la anterior de 2006, presentan un marco de referencia sobre competencias clave necesarias para el aprendizaje permanente, que tiene como fin la formación y educación de la sociedad en su conjunto. En ambas recomendaciones, las referencias al desarrollo del trabajo y empleo suelen ser frecuentes, aunque con un peso relativo mayor en la recomendación de 2006, siendo un texto más corto que el de 2018. Desde luego, esta primera recomendación surge como fruto del Consejo Europeo de Lisboa del año 2000 y del programa Educación y Formación 2010, y más directamente de la revisión de los objetivos de Lisboa en 2005...Os sonarán los objetivos de referencia en Europa para la competencia lectora, el abandono escolar prematuro, la finalización del ciclo superior de educación secundaria o la participación de los adultos en el aprendizaje permanente...Todas estas preocupaciones, llevaron a formular una oferta de competencias clave para el aprendizaje permanente y utilizar un marco de referencia europeo con claras referencias a los jóvenes y su formación inicial, a las personas con dificultades para desarrollar su potencial y a la población adulta en general para la actualización de dichas competencias.

Fundamentación de las recomendaciones

Doce años después, ¿qué nos trae la nueva recomendación? Para empezar una fundamentación mucho más extensa y con referencias a aspectos interesantes:
1. Formación y aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, como un derecho social.
2. Énfasis en las tecnologías, dada la creciente automatización de los puestos de trabajo.
3. Aunque ya se hacía mención en 2006, a los valores sociales y cívicos, al aprendizaje de idiomas o el espíritu de empresa, en 2018 se enfatizan las competencias emprendedoras y las sociales y cívicas, junto con el deseo de aumentar los niveles de lectura, matemáticas y ciencia.
4.  Implementar nuevas formas de aprendizaje en una sociedad móvil y digital. Memorizar hechos y procedimientos no es suficiente y se debe enseñar y aprender: resolución de problemas, el pensamiento crítico, la habilidad para cooperar, la creatividad, el pensamiento computacional y la autorregulación.

Otro de los aspectos interesantes a resaltar en la fundamentación es que hace referencia a la necesidad de respaldar:

1. Desarrollo de competencias: estableciendo buenas prácticas, mejorando el apoyo  y formación a docentes, mediante la actualización de métodos y herramientas de evaluación y validación, fomentando formas innovadoras de enseñanza y aprendizaje: aprendizaje orientado a competencias.
2. Validación de competencias: se trata de reconocer la adquisición de competencias teniendo en cuenta también los aprendizajes adquiridos en contextos no formales e informales. Los procesos de evaluación van a adquirir una gran importancia.
3. Oferta de competencias: todas las adaptaciones se han hecho atendiendo a la mejora de las capacidades básicas, el aprendizaje de idiomas, la perfección de competencias digitales y emprendedoras y el impulso de los valores comunes para el funcionamiento de nuestras sociedades. Asimismo, creo que estas recomendaciones dan gran importancia a los Objetivos del Desarrollo Sostenible, en especial al objetivo 4.7:

"4.7. De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible"

También aparecen de manera más o menos explícita marcos de referencia como el de la Lenguas, DigComp o EntreComp, marco de referencia de competencias para una cultura democrática o la educación científica y arte (proyectos CTIM o CTIAM, por sus siglas en español).

A partir de esta fundamentación se desarrollan las cinco recomendaciones.

Definición de competencia

En 2006, competencia se definía como: una combinación de conocimiento, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Y se continuaba especificando que las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

En esencia poca cosa ha cambiado en 2018. Se especifica a qué se refiere con conocimientos, destrezas (capacidades en la traducción española, a mi juicio una mala traducción de skills) y actitudes:

a) los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos;
b) las capacidades se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obte­ner resultados;
c) las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.

En cuanto a qué se considera como competencia clave, se incluyen algunos aspectos más de los ya aparecidos en 2006: para el éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de vida saludable o estilo de vida sostenible. Y cambia ligeramente inclusión social por integración social o empleo por empleabilidad. Como aspecto diferenciador se dice que se desarrollan con una perspectiva de aprendizaje permanente y mediante el aprendizaje formal, no formal e informal en todos los contextos (familiar, centro educativo, lugar de trabajo, entorno y otras comunidades). Es sin duda, un avance no demasiado explotado en el anterior marco a tener muy en cuenta en el futuro.

Finalmente, tal como aparecía ya en 2006, se aclara que todas las competencias clave son igualmente importantes, que se solapan y entrelazan; y también aparecen los aspectos transversales a ellas: el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las capacidades de comunicación y negociación, las capacidades analíticas, lacreatividad y las capacidades interculturales.

¿Qué competencias clave?

Cambia algún aspecto de su nombre y descripción, pero esencialmente son las mismas. Como decía anteriormente, dedicaré una sección en este blog a ir desarrollándolas. Aquí dejo una tabla comparativa y enlaces a documentos interesantes que amplían su desarrollo:

2006	2018
Comunicación en lengua materna	Competencia en lectoescritura
Comunicación en lenguas extranjeras	Competencia multilingüe
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología	Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
Competencia digital	Competencia digital (ver DigComp)
Aprender a aprender	Competencia personal, social y de aprender a aprender
Competencias sociales y cívicas	Competencia ciudadana (ver Key Citezenship Competences Framework)
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor	Competencia emprendedora (ver EntreComp)
Conciencia y expresiones culturales	Competencia en conciencia y expresiones culturales (ver Cultural Awareness and Expression Handbook)

Los cambios más relevantes, así a primera vista, se refieren a la competencia de aprender a aprender y las competencias sociales y cívicas. En 2018, aprender a aprender integra los aspectos sociales y alguno más personal, además del aprender a aprender; y las competencias sociales y cívicas se quedan en las cuestiones que afectan a la ciudadanía.

Evaluación y validación del desarrollo de competencias

En el anexo del texto de la Recomendación se hace mención al respaldo al desarrollo de competencias clave y a la superación de determinadas dificultades encontradas hasta ahora. Entre las acciones a desarrollar se citan tres:

a) utilización de una diversidad de planteamientos y contextos, recomiendo encarecidamente a los educadores su lectura,

b) apoyo al personal académico, y

c) evaluación y validación del desarrollo de competencias.

Respecto a este último punto son varios aspectos los que se recomiendan, y que de una manera u otra he ido también señalando en las entradas dedicadas a la evaluación de competencias. En especial el que las competencias habrían de traducirse en marcos de resultados de aprendizaje y complementar su evaluación con evaluaciones de diagnóstico, formativas y sumativas. Esto va a requerir, sin duda, del uso de tecnologías digitales para captar los avances en múltiples dimensiones y en distintos contextos de aprendizaje (también los no formales o informales) disponibles para todas las personas.

Lo que parece obvio es que el futuro de la evaluación está asegurado, siempre y cuando se trabaje en pos de unos métodos e instrumentos que superen los existentes. Por ejemplo, no es posible evaluar todas las dimensiones de la competencias con cuestionarios cognitivos, ni tampoco todas las competencias podrán ser reportadas en cuanto a su desarrollo desde enfoques de evaluación externa. Deberán entrar en juego, como señala la recomendación, los procesos de autoevaluación; el uso de descriptores de niveles y la demostración de evidencias de todo tipo para validar esos niveles, la evaluación de aula... Nada parecido a nuestros sistemas de "calificación" de aprendizajes y todo un cuestionamiento a la obtención de titulaciones que actúan como "patente de corso" para seguir avanzando en las distintas etapas de la educación formal. Esté será un futuro debate en la Educación Secundaria Obligatoria (véase: Tiana, el secretario de Estado de Educación que aboga por eliminar los títulos de la ESO)

Como casi siempre, aprovecho para reivindicar otra forma de evaluar en la escuela, alejada de la "pseudomedida" que practicamos de los aprendizajes. Esa disfrazada de objetividad científica y de posicionamientos incuestionables desde el punto de vista numérico (aunque se hagan verdaderas atrocidades con los números), pero absolutamente intuitiva y carente de fundamento desde el punto de vista de lo que se pretende medir: el aprendizaje. Se sigue sin saber nada sobre qué representa un 6, un 4 o un 9, en términos de descripción de aprendizajes. Básicamente porque todo el diseño de la evaluación, en general, no se apoya en la descripción en términos de resultados de aprendizaje de las competencias o áreas que se pretenden evaluar.

¿Hay solución para la evaluación de las competencias clave? (III): el enfoque holístico y auténtico

Por fin, llegamos a la última entrada que voy a dedicar a esto de la evaluación de las competencias clave, en cuestión de soluciones que se pueden implementar desde nuestros centros educativos. En parte, tengo que decirlo, estos enfoques surgen de la práctica que he ido observando a lo largo de estos años en los que he podido participar de proyectos de formación en centros o seminarios que tenían como foco esta cuestión. Y esta última solución es la menos practicada, pero desde mi punto de vista la más "auténtica". Empecemos...(aviso, es larga la entrada: aquí su descarga en formato artículo).

1. Conocer el dominio de evaluación: las competencias clave

En evaluación educativa, la primera tarea de todo diseñador de pruebas es conocer el dominio de evaluación: sea una destreza, una tarea, una asignatura o, en este caso, una competencia clave. El dominio constituye el universo de medida: el conjunto de todos aquellos elementos (objetivos, acciones, tareas e ítems, en el contexto de pruebas referidas al criterio) que representan el propósito de la instrucción y evaluación. Y donde pueden identificarse dos niveles en su conceptualización: a) definición y b) estructuración. (Jornet y Suárez, 1989). Ambos aspectos conferirán a la prueba validez de contenido y de constructo. Por ejemplo, en los marcos de evaluación de diagnóstico (LOE) o de final de etapa (LOMCE) se han definido y estructurado algunas competencias clave (Competencia Matemática y competencias básicas en Ciencia y Tecnología, Competencia en Comunicación Lingüística, Competencias Social y Cívica), véase referencia al final de la entrada. También alguna comunidad autónoma ha realizado este esfuerzo de definición en el contexto de estas evaluaciones.

En anteriores entradas sobre los enfoques de evaluación de competencias, la cuestión de la definición y estructuración del dominio, o no es el foco central o como mucho se especificaría a través de los criterios de evaluación de las asignaturas. Suponiendo que el legislador ha realizado bien la asociación de estos criterios de evaluación con el dominio de la competencia correspondiente.

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Ejemplo de criterio de evaluación 3º Ed. Primaria de Lengua Castellana y Literatura (Decret 89/2014)

3LCL.BL3.2. Crear y revisar textos escritos aplicando correctamente las normas ortográficas de la lengua propias del nivel educativo.

Este criterio de evaluación está relacionado con la  Competencia en Comunicación Lingüística (CCLI) y la Competencia de Aprender a Aprender (CAA).

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Hasta ahora, salvo los ejemplos descritos de las evaluaciones de diagnóstico, no se han definido (especificado) y estructurado las competencias clave, de manera que pueda ser operativa su evaluación. Por tanto, si no se conocen a fondo las competencias clave, cómo se estructuran y qué elementos las constituyen, es imposible que diseñemos actividades donde se trabajen explícitamente, y mucho menos que las identifiquemos en las evidencias de aprendizaje de nuestros alumnos. Por tanto, no podremos evaluarlas, al menos directamente. Se necesitan criterios de referencia que se refieran exclusivamente a una determinada competencia.

La tarea de especificarlas para Educación Primaria y Secundaria, además de ser una cuestión teórica, quizá no sea de los centros educativos. Pero sí el conocerlas, al menos su definición y descripción. Y esto lo podemos encontrar en:

- Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea L 394, de 30 de diciembre de 2006).

NOVEDAD
- Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea C 189, de 4 de junio de 2018).

- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

- Infografías del MEC (sintetizan la definición de cada competencia recogidas en la Orden anterior).

Además, se han ido publicando documentos donde se desarrollan marcos de referencia de competencias clave, algunos por niveles:

- Competencia en Comunicación Lingüística (materna y extranjera): Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
- Competencia Digital: DigComp 2.1
- Aprender a Aprender: Learning to Learn: What is it and can it be measured?
 - Competencias sociales y cívicas: Framework for the Key Citizenship Competences
- Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor: EntreComp
- Conciencia y Expresiones Culturales: Cultural Awareness and Expression Handbook

En conclusión, al menos se debería conocer en profundidad, en qué consiste cada competencia, para pasar a...

2. Obtener evidencias de un aprendizaje competencial

Reconociendo las competencias, sabremos identificarlas en las realizaciones de nuestro alumnado. Salvo proyectos interdisciplinares, las competencias se trabajan a través de las asignaturas.

¿Qué aspectos son esenciales a mi juicio para trabajar competencias?

• Enfoque de diseño (véase: http://revoluacion.blogspot.com.es/2017/05/cuatro-organizadores-para-hacer-mas.html.
• Planteamiento de tareas auténticas y relevantes socialmente.
• Secuenciación (ejercicios-actividades-tareas (UDIs), conocimientos-comprensión -transferencia (Wiggins y McTighe); mapas de progreso (Popham)).
• Altas expectativas y motivación.
• Participación, colaboración, cooperación, intercambio y experimentación.
• Interacción y reflexión del equipo docente, sobre el aprendizaje y la enseñanza.

Remito también a la infografía que alinea los saberes de toda competencia con el tipo de evidencias:

• Respuestas a preguntas cerradas / abiertas o construidas (por escrito u oralmente): elección múltiple, verdadero/falso, asociación, ordenación; rellenar huecos (frases o palabras), frases o párrafos, etiquetar un diagrama, tablas, ilustraciones, mapas conceptuales, diagramas de flujo.
• Desempeños: presentación oral, baile, demostración en ciencias, habilidades atléticas, actuación teatral, debate, recital...
• Productos: ensayo, trabajo de investigación o laboratorio, entrada o artículo de un blog, poema o canción, portfolio, exhibición artística, modelo, maqueta, proyecto de ciencias, vídeo, audio, hoja de cálculo, base de datos...
• Procesos: toma de decisiones, proceso de descripción, análisis, creación, planificación, etc., un diario de aprendizaje, entrevista, conferencia, diálogos, participación en grupo...

Por tanto, toda actividad que planteemos, además de ser susceptible de ser evaluada, tendrá relación no sólo con nuestra asignatura y sus criterios de evaluación, sino también con las distintas competencias. Así, en la planificación de estas actividades estaría bien que registrásemos de algún modo con qué competencias se relaciona. Como las competencias son constructos complejos donde se dan conocimientos, destrezas y actitudes y valores, no siempre se va a cubrir con el planteamiento de una actividad el conjunto de saberes de una competencia, ni de todas las competencias.

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Ejemplo de actividad de UDI: TAREA y una actividad de 2º ESO. 
Mora Domenech, L. (Coord.), Cortés Esteve, M.C., Marquina Pérez, J.L., Pérez García, M., Rodrigo Martínez, J. y Solaz Estelas, J. (2016).

TAREA

Estudio para analizar cuál es la utilización que hacen de los móviles nuestros alumnos y cuánto tiempo le dedican, comparando esto último con el tiempo que le dedican al estudio. Al mismo tiempo pretendemos que se reflexione sobre lo que significa la utilización incorrecta de las tecnologías.
ACTIVIDAD 5
Presentación de un informe de investigación 

Las competencias y los saberes de cada una de ellas que están presentes son (al menos):
CCLI
Diversidad del lenguaje y de la comunicación en función del contexto
Expresarse de forma escrita en múltiples modalidades, formatos y soportes
CMCT
Términos y conceptos matemáticos
Estadística
Representaciones matemáticas
Lenguaje científico
Usar datos y procesos científicos
Analizar gráficos y representaciones matemáticas
Interpretar y reflexionar sobre los resultados matemáticos
Respetar los datos y su veracidad
CAA
Estrategias de planificación de resolución de una tarea

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3. Evaluar las competencias: enfoques auténticos

Con enfoque auténtico quiero señalar que el foco está puesto en el dominio de la competencia y que no intervienen artefactos como:
a) La inferencia que se realiza desde los criterios de las asignaturas (parte II de esta serie), y mucho menos,
b) la utilización de una fórmula matemática más o menos compleja (media ponderada generalmente) que a través de las calificaciones de las asignaturas permita obtener la "calificación" de las competencias clave. Posible mediante la relación que existe a nivel normativa entre criterios de evaluación de las asignaturas con las competencias clave.

Y en estos enfoques auténticos distingo dos:

1. Evaluaciones externas regionales, nacionales o internacionales: generalmente se realizan mediante cuestionarios cognitivos en formato lápiz y papel o digital. Limitados a un tipo de saberes de las competencias clave (generalmente conocimientos y alguna destreza).
2. Evaluación holística, más centrada en las posibilidades de un centro educativo. Abierta a todo tipo de saberes de la competencia, a los aspectos continuos y formativos de la evaluación e implementada en un período amplio de formación. Es holística porque, aún pudiendo ser descrita una competencia desde diferentes dimensiones, permite una valoración global de los múltiples desempeños demostrados por el alumno o la alumna a lo largo de un período formativo.

Es este tipo de evaluación al que me refiero en la entrada. Una propuesta válida para los centros educativos, que incluso algunos ya han comenzado a poner en marcha de una forma o de otra. Existen  dos caminos para desarrollar el sistema: el teórico y el empírico. En cualquier caso, se trata de definir niveles de desempeño de cada una de las competencias clave para un determinado nivel educativo (donde se necesiten): a saber, final de Ed. Primaria y cada uno de los niveles de la ESO. Muy parecidos a los que se establecen en evaluaciones de competencias como las pruebas PISA.

Fuente:  Marco teórico de lectura - PISA 2018 (Trad.: INEE)

El acercamiento teórico está reservado para expertos (docentes en activo, inspectores/as de Educación, asesores/as de formación) o administraciones. Por ejemplo, ya somos un grupo de personas las que estamos desarrollando a partir de los criterios de evaluación y contenidos, junto con la especificación y definición de cada competencia, estos niveles de desempeño para el final de la Educación Primaria. No es cuestión de contar aquí el proceso de elaboración, pero dejo como muestra una de las subdimensiones, de las cuatro que se han definido, de la competencia Conciencia y Expresiones Culturales (CEC):1a. Conocimiento de he

El acercamiento empírico, que es el que han puesto en funcionamiento algunos centros educativos, en los que he podido participar en algún momento de su proceso de formación, trata de definir estos niveles de desempeño por actividades o evidencias que se pueden observar a lo largo de un curso en el alumnado (productos, desempeños o procesos generalmente). Estas evidencias son evaluables por todo o parte del profesorado de un nivel determinado y están relacionadas con una competencia en concreto. Os pongo un ejemplo del IES Ramón Llull de Valencia, que ha definido así el portafolio (producto), entre otros aspectos, para valorar el nivel de desempeño de Aprender a Aprender.

Conclusión: un procedimiento de evaluación de dos vías

Claro, ahora está encajar todo esto en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Comenzamos demostrando, en la primera parte de esta serie, que las evaluación de competencias no es una cuestión que se haya solucionado administrativamente, que todo nuestro sistema educativo (promoción y titulación) giran en torno a las asignaturas y a la calificación numérica de éstas. Así, se relega la evaluación de las competencias clave casi a una cuestión puramente formal, sin peso alguno en la vida escolar y sin criterios de referencia (característica indispensable en la evaluación).

Los distintos enfoques, parte dos de la serie y esta parte, vienen a paliar estas deficiencias, a costa del esfuerzo del profesorado de los centros educativos, sustentados por equipos directivos proactivos.

Lo que sin duda va a ocurrir, si se quiere implementar este tipo de evaluación, es que se tendrá que evaluar por dos vías: asignaturas y competencias. Es lo que nos ha proporcionado este sistema educativo. La alternativa mejor, desde mi modo de ver es eliminar una de las dos vías y organizar el sistema educativo en torno a ella. ¿Cuál? Creo que todos podréis intuir por cuál apuesto...Cada uno/a de vosotros/as, que saque sus conclusiones.

Para finalizar, un diagrama (espero que autoexplicativo) del procedimiento a seguir, donde se aprecian estas dos vías de evaluación que actualmente coexisten en nuestro sistema educativo. Evidentemente, una con más tradición y peso que la otra:

Para saber más

Mora Domenech, L. (Coord.), Cortés Esteve, M.C., Marquina Pérez, J.L., Pérez García, M., Rodrigo Martínez, J. y Solaz Estelas, J. (2016). Unitats Didàctiques Integrades per a la Inclusió. Valencia: Generalitat Valenciana. Conselleria de Educación, Cultura y Deporte.
Suárez Rodríguez, J.M. y Jornet Meliá, J. (1989). Conceptualización del dominio educativo desde una perspectiva integradora en evaluación referida al criterio (ERC). Bordón, 41 (2), 237-276.

(editado, 13 de junio de 2018: Recomendación Europea sobre Competencias Clave 2018)

¿Hay solución para la evaluación de las competencias clave? (II): el enfoque analítico

En la parte anterior a esta entrada se exponía el estado de la cuestión respecto de la evaluación de las competencias clave. Ahora, se pretende dar con algún enfoque que a mi juicio puede acercar a una solución, dejando a un lado los escollos administrativos o de sistema y aprovechando las sinergias del centro educativo. Todas estas soluciones están siendo probadas por algún centro educativo.

Enfoque analítico: guiado por la calificación

El procedimiento general consistiría en, desde la asignatura o interdisciplinarmente:
1. Escoger los criterios de evaluación que se van a trabajar en una tarea (proyecto u otro tipo de actividad similar, con un desempeño complejo), y dada su asociación con las competencias clave, determinar qué competencias se están trabajando (y posteriormente se evaluarán).
2. Se desarrolla la tarea, se propone una metodología, adaptaciones de las actividades o ejercicios que la componen...Se planifica la temporalización y se asignan los recursos necesarios.
3. Se planifica la evaluación de la tarea: procedimientos y estrategias y los instrumentos a utilizar.

Este procedimiento se ha usado mucho por los centros que han participado en el proyecto COMBAS del MEC (véase para más información sobre el proyecto: AA.VV. (2013). Guía para la formación en centros sobre las competencias básicas. Madrid: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) o en las versiones de éste en algunas comunidades autónomas.

Todo gira en torno al área y sus criterios de evaluación, a través de una tarea que ahora sabemos conscientemente que trabaja ciertas competencias clave. El instrumento de evaluación proporcionará (como suele ser habitual) una calificación de esa tarea. Calificación que servirá a los propósitos de la asignatura: generalmente haciendo media (ponderada o no) con la calificación de otras tareas. Incluso en algunos casos se "califica", por diversos procedimientos, cada uno de los criterios de evaluación (o indicadores o estándares) asociados a la tarea evaluada. En otros casos, se reparte la "nota" de la tarea evaluada entre los distintos criterios asociados a la tarea (ponderados o no). De hecho, son acercamientos aún vigentes en muchos centros, para los que se han creado plataformas virtuales (por ejemplo Qe, en muchos centros concertados) que ahorran el trabajo que otros iniciaron en su momento con enormes hojas de cálculo.

Así, si se agrupan todos los criterios de evaluación de una competencia determinada, por ejemplo Competencia en Comunicación Lingüística, provenientes de distintas tareas evaluadas de distintas asignaturas, se puede obtener con una fórmula: la "nota" de la competencia. Así con todas ellas.

Valoración

Desde mi punto de vista este enfoque sigue sin asegurar una evaluación de competencias. Es cierto que el planteamiento de tareas integradas en las UDI (Unidades Didácticas Integradas, del proyecto COMBAS) sí asegura un trabajo de las competencias. En este sentido, ha sido un proyecto de calado en todo el Estado que ha transformado verdaderamente a muchos centros, sumergiéndolos en un proceso de innovación interesante con resultados excelentes en cuanto a otra manera de enseñar y de aprender. Sin embargo, a mi modo de ver, no acabó por perfilar del todo la cuestión de la evaluación. Con el enfoque de "calificación" de criterios de evaluación se sigue alejado del dominio de de las competencias, la parte más esencial para una evaluación válida. Además, la suma de distintas partes (criterios de evaluación), por muy sofisticado que sea el método de cálculo, no es el todo (la/s competencia/s). Y todo por poner a la evaluación al servicio de la calificación.  Nos dejamos deslumbrar de nuevo por el hecho de calificar. Hecho que es complementario a la evaluación, no sustantivo.

Ahora conocemos de dónde viene esta "moda" de calificar criterios de evaluación. Cosa que no ocurre en ningún país con una cultura de la evaluación asentada. Ni en las evaluaciones internacionales, donde se manejan cantidades ingentes de descriptores (el equivalente, para entendernos, a nuestros estándares de aprendizaje evaluables). Se ha creado un artificio para salvar la evaluación de las competencias clave, para que no resulte una suerte de "Euromillones" eso del consejo orientador o el Informe Final de la Educación Primaria. El intento está bien, pero ha agobiado y agobia a cantidad de docentes que tienen que calificar a un buen número de alumnos en un buen número de criterios de evaluación.

Quisiera plantear algunas preguntas para la reflexión, e invitar a los comentarios a este post: ¿tiene sentido proporcionar una "nota" a la competencia clave" cuando ni siquiera la norma lo indica así?, ¿tiene sentido dar cuenta de ella trimestralmente o incluso anualmente?, ¿realmente todos los criterios de evaluación están bien asociados con la/s competencias clave correspondientes?, ¿alguien lo ha comprobado con la descripción de la Recomendación europea de 2006, o de la Orden ECD/65/2015?, ¿el hecho de calificar criterios de evaluación asegura un trabajo realmente competencial en el aula?

En el siguiente post, tercera y última parte, apostaré por otro tipo de enfoque. Más holístico, alineado con las competencias clave y con las prácticas de aula si así se desea. Y por supuesto, alejado de la calificación, pero no de la evaluación. Habría un tercer enfoque, el utilizado por las evaluaciones nacionales e internacionales: pero este aspecto lo iré aportando en otras entradas referidas a la evaluación externa de los aprendizajes, cuando toque.

¿Hay solución para la evaluación de las competencias clave? (I): el estado de la cuestión

En las diversas formaciones a las que asisto sobre evaluación siempre existe un problema de fondo. Ya no es tanto la cuestión más o menos técnica y compleja de la evaluación. Si no de, en el contexto del sistema educativo español, cómo  evaluar las competencias clave. La evaluación DE las competencias clave (con ese DE resaltado) es el foco de esta entrada. No entro a valorar, ni entiendo, lo de evaluación POR competencias o evaluación competencial; si es lo mismo o no. Lo planteado aquí, puede sugerir una solución o directamente llevar a la conclusión de que no la hay, no sin transformaciones profundas de nuestro sistema educativo.

Estado de la cuestión

Actualmente el relato es el siguiente:
En el plano normativo, el Gobierno de España traslada la recomendación europea sobre competencias clave a su legislación:
- LOE / LOMCE
- Reales Decretos de currículo en la enseñanza obligatoria
- Normativa específica sobre competencias clave Orden ECD/65/2015.

En esta legislación, se trasladan las mismas competencias que en Europa, salvo las dos primeras que se convierten en una: Competencia en Comunicación Lingüística, que integra las competencias clave de la recomendación europea:
- Comunicación en la lengua materna
- Comunicación en lenguas extranjeras

Con esta normativa, cada comunidad autónoma desarrolla sus propios decretos de currículo en la educación primaria y secundaria, y al respecto de las competencias clave (en la mayor parte, si no es en todas):

• Se vincula dentro de cada área/asignatura, cada criterio de evaluación o estándar de aprendizaje evaluable a una o varias competencias. Esto da la posibilidad de elaborar los llamados "perfiles de competencia".
• Se dan orientaciones metodológicas (no en todas las normativas autonómicas) para que desde cada área o asignatura se trabajen las siete competencias clave .
• Se establecen documentos oficiales que incluyen a las competencias clave, en concreto para su evaluación: en educación primaria, el informe final de etapa, y en educación secundaria obligatoria el llamado Consejo Orientador, en cada uno de los niveles de esta etapa. También, siguiendo la normativa, la consideración de dichas competencias clave para la propuesta de graduación del alumnado proveniente de la Formación Profesional Básica.

Y es en este último punto, aunque no sea relevante el hecho de aparición de las competencias clave en estos documentos oficiales, donde más se ha liado la cuestión. Incluso aunque no sea sólo con vocación de rellenar papeles y casillas, como si se tratase del Euromillones, casi todo docente que tiene un primer y sucesivo encuentro con esta tarea de "evaluar" competencias clave, se puede preguntar:
- Qué son las competencias clave y qué elementos y estructura específica tienen cada una de ellas,
- qué contenidos, destrezas y actitudes están relacionadas realmente con mi área o asignatura,
- cómo evaluarlas, si la calificación y promoción gira en torno a las áreas/asignaturas, que son además las que estructuran la organización escolar,
- quién las evalúa, ¿todo el profesorado para cada alumno/a?, ¿su tutor/a?
- para qué sirve su evaluación.

No parece haber contestación que solucione en la práctica estas respuestas. Estaríamos pues, como ocurre ahora, ante un hecho burocrático sin solución práctica. Una situación donde existe un doble foco al respecto de la evaluación: a) el de las áreas/asignaturas, con su tradición, su reflejo en la organización escolar y sus efectos en la promoción y titulación.
b) el de las competencias, sin tradición, sin reflejo en la organización escolar y con efectos nulos en la promoción y titulación, al menos directa.

No hay color. Ya no es sólo una cuestión de no saber evaluarlas: ese no es el problema del profesorado. Más bien de un descrédito de partida en cuanto a la función que tienen las competencias clave ante el hecho de la evaluación en concreto y el educativo, en general. Descrédito al que no pocos docentes se resisten, a pesar de ser generalizado, intentando hacer que funcionen.

Para finalizar con esta primera parte de planteamientos iniciales me gustaría señalar otra cuestión que es previa a la evaluación. Casi todos los centros, representados por parte del profesorado, en las formaciones sobre evaluación, se plantean inicialmente: ¿cómo puedo evaluar esta competencia (aprender a aprender, conciencia y expresiones culturales...)?

Bien, antes de eso cabría preguntarse:

1. ¿Conozco la competencia, de qué va? Sin este conocimiento, no puedo hacerla reconocible en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es el universo de medida, el dominio a evaluar (la medición como parte del proceso de evaluación).
2. ¿Doy pie a que mi alumnado evidencie a través de las tareas, actividades y ejercicios esos aprendizajes? Esto puede ocurrir implícitamente, en el curso de actividades que no tienen que ver con la competencia o bien de forma intencional, explícitamente, con actividades relacionadas con la competencia.

En definitiva, y en lenguaje sencillo: saber de qué va y provocar que se dé en el escenario. Si sé qué "mirar" y dónde, cuándo y a quién "mirar", puedo empezar a plantearme la evaluación.

Para saber más

- Página del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte sobre competencias clave e infografías.

- Valle, J y Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de Educación, Extraordinario, pp. 12-33.

¿Preparados para la "chapa"? Estándares de aprendizaje evaluables

Mi última entrada del año...Realmente es una chapa, pero espero que dé algo más de sentido a muchas de las dudas que se han ido planteando, aún después de unos años de normativa, sobre los estándares de aprendizaje evaluables.
Así, una de las novedades de la LOMCE en el ámbito del diseño curricular, entre otras, fue la introducción de los estándares de aprendizaje evaluables (de aquí en adelante EAE). A partir de aquí se desplegó la normativa tanto estatal (reales decretos de currículo) como autonómica (decretos de currículo). Pero el hecho de fijarlos sólo al final de las etapas tuvo unas consecuencias, desde mi punto de vista, catastróficas...Además, ¿qué es un estándar de aprendizaje?, ¿en qué se diferencia de otros elementos del currículo con similar sintaxis: criterios de evaluación, objetivos?, ¿para qué los necesitamos?, ¿qué hay en otros países que los utilizan?...
A lo largo de esta entrada iré dando respuesta a estos interrogantes, y sirva ésta como aportación única este mes (por su longitud).

Un poco de normativa

En la LOMCE aparece como novedad del currículo el término Estándares de Aprendizaje Evaluables (EAE) y lo hace inicialmente de esta forma: Art. 6,  e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables. Corresponderá al Gobierno fijarlos tanto para las asignaturas troncales como para las específicas en la Ed. Primaria, ESO y Bachillerato. Sólo las autonomías pueden establecer dichos EAE en las asignaturas de libre configuración autonómica. ¿Qué fue de los resultados de aprendizaje evaluables? Ni se aclara, ni vuelve a aparecer más.
Es en los Reales Decretos de currículo: Real Decreto 126/2014 (Ed. Primaria) y Real Decreto 1105/2014 (ESO y Bachillerato), donde se define por primera vez el término:

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Especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

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Inicialmente ya sabemos qué son, pero...¿por qué se introduce el término  resultados de aprendizaje?¿dónde están esos resultados de aprendizaje que definen los EAE?¿los criterios de evaluación son entonces resultados de aprendizaje? Es más, a los criterios de evaluación se les define como el "referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado", entonces, ¿qué papel juegan los EAE?, ¿instrumentos para el diseño de pruebas estandarizadas y comparables? Más adelante también incluye a los EAE, por extensión se supone, como referentes de la evaluación.

Son todas ellas preguntas que no han sido resueltas. Y a esto se le añade la gran pifia nacional, los EAE (también los criterios de evaluación) sólo se definen en sentido finalista, de etapa, haciéndolos coincidir con las pruebas individualizadas (salvo en 3º de Ed. Primaria donde no existen EAE y salvo en 3º de ESO, donde sí hay EAE pero no prueba). Y lógicamente, ¿cómo pueden ser unos estándares finalistas referentes para la programación didáctica de un maestro o maestra en 3º de Ed. Primaria o 5º, o 1º de la ESO? ¿Cómo han resuelto esto los decretos de currículo de cada Comunidad Autónoma? Pues cada una ha hecho lo que ha estimado oportuno. Resultado: 17 sistemas educativos altamente diferenciados, al menos respecto a qué, cuándo y cómo se debe alcanzar un determinado aprendizaje.

Soluciones autonómicas a los EAE finalistas

Como se ha dicho anteriormente todas las Comunidades Autónomas han tenido que dar solución al desarrollo de sus currículos respectivos ¿Cómo a partir de unos criterios de evaluación y sus EAE de final de etapa o de ciclo en ESO (1º a 3º) se ha construido ese currículo?¿qué elementos curriculares se han utilizado?¿qué papel han jugado los EAE?

(próximamente tabla comparativa)

¿Qué es en realidad un estándar?

En definitiva, un estándar describe lo que todo estudiante debe saber, saber hacer, saber ser y estar en las áreas curriculares o competencias a lo largo de su escolaridad y además tiene ciertas características que lo separan conceptualmente de lo que se consideraría un resultado de aprendizaje (que a su vez tiene otras connotaciones). Sobre los criterios de evaluación no nos pronunciamos, porque a mi modo de entender somos de los pocos países que llamamos criterios de evaluación a lo que en otros países llaman metas de logro, objetivos, estándares...En estos países (UK o USA, por ejemplo) un criterio de evaluación es la base sobre la que los docentes hacen una valoración del desempeño de su alumnado, hacen explícito cómo de bien se han alcanzado esos estándares o resultados de aprendizaje; y además, pueden articularse en diferentes niveles de logro cualitativos. Los resultados de aprendizaje o los estándares por sí mismos pueden o no implicar un nivel de logro, pero generalmente no lo implican. Es algo que se alcanza o no. Para determinar a qué nivel se alcanza están los criterios de evaluación que tienen sentido en los diferentes desempeños que se proponen para evidenciar un determinado aprendizaje.

Así, Montes, al respecto de los estándares, entre otras señala que:

a)    se elaboran con el objetivo de que se apliquen prescriptivamente,

b)     tienden a ser claros, directos y pragmáticos,

c)    son susceptibles de ser evaluados respecto a su grado de cumplimiento,

d)      no tienen alcance didáctico metodológico, dicen dónde debemos apuntar, pero no responden a “cómo hacer”,

e)    son considerados con fines de acreditación o acceso a otras instancias,

f)   se orientan a las disciplinas,

g)     orientan y resaltan los énfasis de la enseñanza,

h)    son susceptibles de ser observados (utililizados) en evaluaciones referidas al criterio,

i)      son pocos en número, ya que por lo general apelan a aspectos esenciales. Aunque en algunos casos se pueden plantear estándares de excelencia o mínimos. Por ejemplo, se recomienda de diez a doce estándares por área, y se entiende que por nivel. En el caso del currículo nacional americano de matemáticas (Common Core Standards of Mathematics: http://www.corestandards.org/) para un dominio como Operaciones y pensamiento algebraico en grado 1 se presentan 21 (hay tres dominios más en matemáticas para este nivel), en grado 2 pasan a ser 25...Bastantes más de lo recomendado en este punto,

j)     son fruto de consensos, acuerdos colectivos y producidos en espacios de trabajo especializados.

Clasificación

En el documento sobre estándares de aprendizaje del IPEBA (2011) se señala para alguno de los casos planteados una clasificación propuesta por Ravitch:

a) estándares de contenido: qué se debe enseñar y qué se debe aprender
b) estándares de desempeño: especifican niveles de logro en su dimensión horizontal (en un mismo nivel educativo, distintos niveles de realización o desempeño) no en todos los casos; y en su dimensión vertical (por cursos o ciclos).
c) estándares de oportunidad: establecen la cantidad y calidad de los docentes, materiales, personal de apoyo, infraestructura, etc. que se requieren para que los estudiantes alcancen los estándares prescritos de manera más óptima.
A estos estándares se podría añadir aquellos referidos al desarrollo profesional de los docentes, aunque bien se podrían integrar en el último tipo de estándares descritos.

Ejemplos

El caso chileno

En Chile se definen mapas de progreso (estándares que imitan a los Australianos) para cuatro áreas: lenguaje y comunicación, matemáticas, historia y ciencias naturales y para todos los niveles educativos.

Cada área organiza los estándares por dominios. Por ejemplo, para el caso de matemáticas: Números y operaciones; Álgebra, Geometría, Datos y Azar y Razonamiento Matemático (transversal). A su vez, cada dominio se subdivide en dimensiones más específicas. Todas ellas están descritas, aunque no reflejadas de forma específica en la estructura, sino integradas en el desarrollo del estándar.

En definitiva, un mapa de progreso identifica para un dominio (Número y operaciones), el desempeño a distintos niveles, lo que propiamente es el estándar. En el caso chileno del 1 al 7. Cada nivel se corresponde con el desempeño esperado al finalizar un ciclo de dos años (p.e.: Nivel 1, corresponde al segundo curso de la educación básica, primaria).

Por tanto, para el caso de Matemáticas, habiendo 5 dominios, a 7 estándares por dominio, existen un total de 35 estándares.

Ejemplo de estándar del área de Matemáticas: Números y operaciones, nivel 1.

Acompañando cada estándar se especifican una serie de actividades referidas que permiten identificar al docente si éste se está alcanzando (ejemplos de desempeño) y una tarea de ejemplo (ejemplo de trabajo de alumnos y alumnas). Se pueden descargar los mapas de progreso en: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle? id=132702

El caso inglés

En el currículo inglés se definen estándares (attainment tatgets; tr. metas de logro) para cada dominio y a diferentes niveles de logro, correspondientes a cada uno de los cursos, más o menos: nivel 1, 5 años; nivel 2, 6 años; nivel 3, 7 años. (Key Stage 1; KS1). Después, en el KS2, de 8 a 11 años, se comienza con el N2 hasta el N5. En KS3, de 12 a 14 años, se comienza con el N3 y se finaliza con el N7 y finalmente en el KS4, de 14 a 16 años, comenzando por el N5...así hasta el N8, más un nivel llamado excepcional. 

Se realizan pruebas para comprobar el cumplimiento de los estándares en diferentes momentos de la escolaridad en Matemáticas, Inglés y Ciencias:

-   Al finalizar KS1 (7 años), se espera un mínimo N2.

-   Al finalizar KS2 (11 años), se espera un N4.

-   Al finalizar KS3 (14 años), se espera un N5 y N6

Cuando finalizan la KS4, tienen el examen nacional GCSE, que otorga el certificado de educación secundaria obligatoria.

Estos estándares o metas de logro no se entienden sin los programas de estudio, que consisten en especificaciones dirigidas a los docentes sobre diferentes áreas y en las que se indica, en diferentes dominios del área, qué tiene que enseñarse. Los estándares son el elemento constituyente del programa de estudio y van acompañados también de unas aclaraciones no prescriptivas (non- statutory).

Esta es la introducción a la que siguen la enumeración ingente de estándares por dominio en el área, y que se refiere a metas de logro. Sólo en el año 3 (correspondiente a 1º de EP) en matemáticas existen ya 33 estándares.

"By the end of each key stage, pupils are expected to know, apply and understand the matters, skills and processes specified in the relevant programme of study. Schools are not required by law to teach the example content in [square brackets] or the content indicated as being ‘non-statutory’."

Ejemplo de estándares del área de Matemáticas: Número y valor posicional, año 3, KS2.

Más  información  en: https://www.gov.uk/government/collections/national-curriculum

El caso americano

Ejemplo de estándares del área de Matemáticas. Dominio de operaciones y pensamiento algebraico para 1er año y 2º año en Representar y resolver problemas que implican adición y sustracción.

Grade 1

CCSS.MATH.CONTENT.1.OA.A.1 Use addition and subtraction within 20 to solve word problems involving situations of adding to, taking from, putting together, taking apart, and comparing, with unknowns in all positions, e.g., by using objects, drawings, and equations with a symbol for the unknown number to represent the problem.

CCSS.MATH.CONTENT.1.OA.A.2 Solve word problems that call for addition of three whole numbers whose sum is less than or equal to 20, e.g., by using objects, drawings, and equations with a symbol for the unknown number to represent the problem.

Grado 2

CCSS.MATH.CONTENT.2.OA.A.1 Use addition and subtraction within 100 to solve one- and two-step word problems involving situations of adding to, taking from, putting together, taking apart, and comparing, with unknowns in all positions, e.g., by using drawings and equations with a symbol for the unknown number to represent the problem.

Conclusiones en relación con el caso español

Vistos los ejemplos y soluciones implementados en distintos países sobre los estándares de aprendizaje se puede llegar a una serie de conclusiones en relación con el caso español.

La primera y principal, es que en todos los países las cuestión de definición de estándares pasa por un proceso amplio de consenso, donde profesionales y administración, especialmente, llegan a acuerdos sobre cómo entender el currículo y los niveles que han de demostrar los estudiantes al finalizar distintas etapas educativas o ciclos dentro de éstas. Esta es una de las cuestiones que el propio Ministerio de Educación habría de plantearse en un futuro de revisión de los mismos, contar con la participación no solo de las administraciones de las distintas comunidades autónomas, sino también con grupos profesionales de reconocido prestigio, para aquellos aspectos de contenido más técnicos.

Otras cuestiones pasan por aspectos más pedagógicos:

1. En los diferentes casos analizados se establecen niveles, no únicamente de carácter finalista como ocurre en el caso español (final de etapa). Así, unos niveles verticales, a lo largo de toda la etapa, hacen que la dirección sea bien entendida desde el inicio de la educación primaria permitiendo, por un lado, situar a cualquier alumno en un determinado nivel de la etapa, sea el que le corresponde o sea otro de carácter inferior o superior. Todo estándar está necesariamente vinculado a otros sucesivos en la etapa, lo que va a permitir mediante la evaluación establecer el nivel de logro y por tanto realizar los ajustes curriculares necesarios en el nivel de alumno. Asimismo, el establecimiento de estándares por cada nivel educativo orientará mejor las políticas de currículo de las comunidades autónomas, impidiendo que al menos haya la tremenda variación, no únicamente en cuanto a contenidos de los propios estándares, sino a las metodologías y soluciones que cada comunidad ha adoptado para completar el desarrollo de los estándares en cada nivel. Además, en el caso español, el hecho de no definir estándares para todos los niveles de la etapa ha dificultado el establecimiento del marco teórico de la evaluación de tercero de Educación Primaria: ¿a qué estándares nos tenemos que referir si no hay definidos para este nivel estándares? Las soluciones pueden ser de lo más arbitrario. Los estándares han de estar más vinculados a las evaluaciones durante y final de etapa, estableciendo una clara relación de los marcos de evaluación y permitiendo también establecer niveles horizontales de logro (dentro de un mismo nivel). 

2. Otro de los aspectos técnicos es su redacción, en qué términos están redactados y cómo conviven con los distintos elementos del currículo.

En nuestro caso, se hace difícil observar su convivencia con los criterios de evaluación. Si un estándar sirve a los propósitos de la evaluación, no puede haber otro elemento que sirva para los mismos propósitos o al menos se debería explicar para qué tipos de evaluación se presentan unos y otros. Por otra parte, si los estándares de nuestro currículo son una concreción de los criterios de evaluación, como bien indica su definición en el RD, están a un nivel degradado que ya no corresponde a un estándar (elemento de referencia, de ahí la palabra estándar). Y si son esto, lo son siempre al menos. Es decir, si nacen de los criterios de evaluación como una concreción de éstos, se debería poder establecer siempre esta relación, cuestión que no queda del todo clara muchas veces.

Ejemplo de criterio de evaluación y EAE asociaciados de Ciencias Sociales (Final Ed. Primaria)

Se evidencia de este ejemplo que la concreción del criterio de evaluación es arbitraria. Hay estándares que bien podrían pertenecer a otro criterio de evaluación y no surgen de la especificación de éste...Desde luego "comprender" no es "interpretar", o lo puede ser todo dada su ambigüedad.

Por otra parte, su relación con las competencias clave es nula. No hay nada el currículo que puede dar pistas sobre este tipo de vinculación y cada comunidad autónoma ha hecho lo que ha estimado oportuno en la relación de cada EAE con una o varias competencias. Nuevamente, se ha dejado escapar la cuestión competencial relegándola a una descripción de qué se entiende por competencia, pero imposibilitando su evaluación a través de estándares.

Finalmente, respecto a su sintaxis, la mayor parte de ellos se parecen al currículo inglés, más que al americano. Esta fragmentación del estándar puede dar apariencia de pragmatismo, pero pierde fuerza respecto a la evaluación de un aprendizaje competencial, especialmente porque su estructura no sigue una redacción que responda a una sintaxis clara: proceso-contenido-contexto; casi siempre se obvia el contexto. Y además están casi exclusivamente elaborados para el desarrollo de cuestionarios cognitivos (pruebas escritas o por ordenador con preguntas cerradas en su mayor parte).

3. ¿Son estándares mínimos, básicos o de excelencia? Nada apunta a pensar ninguna de las tres cosas. Aunque si es un currículo básico lo que se indica en el RD, estos estándares lógicamente son básicos. No hay razón para pensar que algunos de ellos son imprescindibles, todos ellos lo son o deberían serlo. Cualquier solución en este sentido es una solución al margen de la normativa, arbitraria y osada.

Para saber más

- IPEBA (2011). Estándares de aprendizaje: ¿De qué estamos hablando?. Lima: Autor.

- Daugherty, R., Black, P., Ecclestone, K., James, M. and Newton, P. (2008) Alternative perspectives on learning outcomes: challenges for assessment, Curriculum Journal, 19 (4), 243 — 254.

- Kennedy, D. (2008). Everything you need to know about Learning Outcomes! Bologna Seminar on Development of a common understanding of Learning Outcomes and ECTS. Porto, Portugal, 19-20 June 2008.

- Moon, J. (2004). Linking levels, learning outcomes and assessment criteria. Bologna Seminar on ‘Using Learning Outcomes’ Edinburgh, United Kingdom, 1-2 July 2004. http://www.bologna-bergen2005.no/ (sección “Seminars”).