Con la llegada de la LOMCE (2013, texto consolidado con LOE 2006) aparecieron por primera vez en el sistema educativo unos nuevos referentes para la evaluación de los aprendizajes: los estándares de aprendizaje evaluables. Fue una introducción desafortunada, no por el hecho de que se planteasen estándares, como ahora veremos, sino porque su introducción fue forzada y poco ajustada a los criterios que en otros países se usan para definirlos y ponerlos en juego con otros elementos del currículo. Tanto es así que han creado cierta desazón entre la comunidad profesional docente. Y claro, ha habido un aplauso generalizado con su eliminación en la LOMLOE (2020).
Los estándares entonces definidos jugaban un papel, aunque no se explicó convenientemente. Servir de base para el diseño de pruebas externas (las de las evaluaciones individualizadas) y se plantearon como concreciones (aunque a veces no lo eran) de los criterios de evaluación, los referentes de la evaluación.
Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
Sin embargo, complicaron y burocratizaron la planificación de la actividad docente y la evaluación del aprendizaje, reduciéndola, si todavía quedaba algún resquicio de esperanza, a un mero trámite. Incluso agravado por la transmisión de la falsa idea de "calificarlos" uno a uno.
La LOMLOE plantea ahora los siguientes elementos prescriptivos (Art. 6.1):
A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.
Nuevamente, seguimos anclados a un currículo planteado desde esquemas de hace 30 años, con una cantidad de elementos curriculares que muy bien se deben articular para que, coherentemente, guíen la práctica docente sobre los aprendizajes que deben promoverse en el aula y cómo estos pueden evaluarse. Además de servir como nexo entre estas prácticas de aula y las evaluaciones externas que anuncia la propia ley orgánica.
En un estudio comparado auspiciado por la OECD (CEPPE, 2013) con 11 países y algún estado en USA, Canadá y Australia, se plantean cuestiones interesantes en torno a la definición de estándares, ahora desaparecidos. Cuestiones que merecen ser tenidas en cuenta, y ojalá lo hubiesen sido antes de publicar la nueva ley orgánica para dar un salto cualitativo al currículo definido en nuestro sistema educativo. En esta entrada solo paso a comentar los estándares referidos al aprendizaje, dejando a un lado las consideraciones referidas a los estándares de los docentes y de los directores escolares, que también son tratados en esta publicación.
La naturaleza de los estándares
El término "estándar", en el contexto curricular, no está definido de forma unánime a lo largo y ancho de los sistemas educativos, y esto genera bastante confusión. Además, términos como: metas, competencias, objetivos o criterios juegan papeles similares en distintos países.
En el Thesaurus de ERIC se define estándar (standards) como las reglas, principios o criterios por los que los niveles o grados de adecuación, aceptabilidad, cantidad, cualidad o valor son medidos o juzgados. Y como término más concreto, los estándares académicos (academic standards) serían los criterios establecidos por una institución académica para determinar los niveles de logro de los estudiantes. Dicho de otra forma, el CEPPE (2013) señala que los estándares son las definiciones sobre lo que una persona debería conocer y ser capaz de hacer para ser considerado competente en un dominio particular.
Más importante aún, para la definición de unos estándares de aprendizaje y del currículo, es la consideración que hacen Kleinhenz et al. (2007) sobre dos tipos de estándares y un tercer elemento a tener en cuenta, cuestión que coincide en parte con Wiggins (1998, p. 106). En el siguiente gráfico se resumen todas estas aportaciones:
Así, aplicado todo ello al aprendizaje que los estudiantes deben realizar, los estándares, señalan aquello que se debe conocer y ser capaz de hacer, que debe ser valorado y promovido (estándares de contenido), y se puede utilizar para evaluar si lo que se valora está logrado o no (estándares de desempeño).
Los estándares de contenido no sólo apuntan al conocimiento, a lo conceptual, sino que también se ocupan de hechos, principios, proposiciones, teorías, destrezas, habilidades, actitudes y valores...Son la parte que constituye el currículo de cualquier asignatura. Mientras que los estándares de desempeño concretarían, sobre cada estándar de contenido, a qué nivel se considera que un alumno o alumna ha alcanzado el nivel de competencia mínima.
Por otra parte cabe reseñar el CÓMO VALORAMOS, los criterios de evaluación propiamente dichos en la mayor parte de la literatura sobre evaluación, que no coinciden con el concepto de los que aparecen en nuestro sistema educativo. Serían aquellas reglas que conoce el estudiante mediante las cuales se va a evaluar su aprendizaje con una evidencia o evidencias concretas.
El caso del currículo español
Otras consideraciones interesantes
- Clarificar y hacer explícitas las expectativas de aprendizaje para el alumnado.
- Alinear las expectativas con las demandas del mundo actual.
- Guiar y centrar la enseñanza.
- Promover el compromiso por la equidad.
- Proporcionar criterios comunes sobre los que evaluar el progreso del alumnado.
- Facilitar la comunicación entre diferentes grupos interesados en la educación y su calidad.
- Enfatizar el objetivo final del sistema escolar y centrar las políticas.
- Identificar al alumnado y escuelas que necesitan apoyo.
Formato de los estándares
- Estimular a visualizar el aprendizaje de su alumnado como parte de un continuo.
- Comprender la naturaleza del progreso del aprendizaje en su asignatura.
- Ver la evaluación como la valoración del nivel que han alcanzado en ese continuo, en lugar de limitar la evaluación a una comprobación del logro de objetivos concretos y desconectados.
Desarrollo de los estándares de aprendizaje
¿Quién debe desarrollar estos estándares? En general, en la mayor parte de países analizados en el estudio del CEPPE (2013) se diseñan por parte del gobierno central, que toma el papel de definirlos y de guiar su desarrollo. Pero en determinados países también forman parte asociaciones profesionales vinculadas a las asignaturas o áreas, aunque cada vez es menor esta tendencia.
Lo que sí existe, en este enfoque top-down, es un largo período de consulta (bottom-up) implicando a organizaciones de profesorado, grupos de profesores de cada área, familias, académicos de diferentes disciplinas, autoridades educativas...), cuyo feedback se considera para la realización de modificaciones de los borradores. Por ejemplo, se puede proporcionar un borrador a escuelas piloto para que en función de la práctica introduzcan modificaciones. ¿De cuánto tiempo estamos hablando? En algunos casos entre 5 y 8 años. Impensable aquí en España, ¡no vaya a ser que nos tiren! Y es que estamos hablando de algo importante, que debería constituir un consenso político de larga duración. No son buenas las prisas.
Evaluación de los estándares de aprendizaje
Para finalizar esta larga entrada, casi una revisión de aquella que publiqué hace algo más de tres años (ver aquí), me centraré brevemente en la importancia de evaluar los estándares de aprendizaje.
Se distinguen dos niveles de evaluación que, en cualquier caso, deben ser diseñados manteniendo una alineación y consistencia con los estándares de contenido, este es el hecho más relevante e importante:
- Evaluación estandarizada: mediante la identificación de los puntos de corte, como versión operativa de los estándares de desempeño. A este proceso, en la construcción de pruebas, se le llama standard-setting, y existen varios métodos que no vienen al caso ahora. Dependen de las instituciones del gobierno que se dediquen a diseñar estas pruebas. En nuestro caso vamos a necesitar los estándares de desempeño, asociados a los estándares de contenido, para realizar bien esta operación y en definitiva, el diseño de pruebas estandarizadas externas.
- Evaluación no estandarizada: la que depende del juicio del profesorado basada en el trabajo o evidencias de su alumnado. Aquí los estándares de desempeño, alineados con sus correspondientes estándares de contenido, juegan un importante papel a la hora de ayudar a definir los niveles de desempeño en una rúbrica o instrumento similar. Al menos a la hora de determinar cuál es el nivel mínimo para alcanzar una determinada competencia, en el contexto de una actividad de evaluación.
De aquí se desprende la importancia de al menos dar pautas para la definición de estos estándares de desempeño a las escuelas, todo ello a partir de los estándares de contenido; proporcionando también situaciones de desempeño y actividades de base e instrumentos de evaluación que sirvan para su evaluación. Otra forma es definirlos como indicadores de logro que, sin ser prescriptivos, además de orientar el trabajo en el aula, orienten también el diseño de pruebas de evaluación externas.
Esperemos que los tiempos acompañen a un futuro buen desarrollo curricular en nuestro país, y en concreto de unos buenos criterios de evaluación que guíen y clarifiquen la práctica en el aula y el seguimiento del aprendizaje de nuestro alumnado. No he profundizado demasiado en cómo estos países analizados en la publicación de la OCDE también dan pautas muy claras, ya de base, para la diversificación curricular y la inclusión educativa. Cuestión que no debe quedar relegada en el diseño curricular a un segundo plano y a la que dedicaré unas líneas próximamente.
Para saber más
Centre of Study for Policies and Practices in Education (CEPPE), Chile (2013), Learning Standards, Teaching Standards and Standards for School Principals: A Comparative Study, OECD Education Working Papers, No. 99, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k3tsjqtp90v-enassessment International encyclopedia of education (3rd ed). Ed. Baker, E. , McGaw, B. Peterson, P. Elsevier, Amsterdam.
2 comentarios:
Dos comentarios:
- Los estándares de la L.O.M.C.E. recuerdan mucho por su nivel concreción al conductismo y a la operativización de conductas. Creo que lo que sobra es el "nivel de concreción", por no resultar operativo para el profesorado, pero además, por trasladar al alumnado la mentalidad conductista a la evaluación (quizá no fuera mala idea ese troceo en los contenidos).
-Unido a ello, en el currículo de alguna materia, la redacción de los criterios y estándares fue surrealista, haciendo un mal copia y pega del Real Decreto. Y ahí sigue vigente.
-Hay un debate soterrado pero no por ello inexistente entre los que creemos en la teoría curricular y los que defienden sólo los contenidos (postura fundamentada desde los filósofos griegos). Flaco favor nos hacemos para ganar nuestra batalla, sino medimos y repensamos con precisión quirúrgica los términos utilizados.
Gracias por el artículo y por el blog: un referente.
Gracias por tanta clarividencia y documentación.
Un compañero decía que los estándares son el paso previo a la robotización de la enseñanza: si puedes cuantificarlo todo, ¿para qué vas a necesitar a un humano que evalúe?
Los legisladores se olvidan de que el profesorado (de Secundaria, al menos) apenas tenemos formación pedagógica (hablo de los tiempos del CAP, desconozco si con el Master vienen mejor preparados). Leer tanta legislación ya supone un tiempo que no siempre tenemos. Entenderla ya ni te cuento ;-)
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