Listas de cotejo o verificación

Seguimos con la serie de otro de los instrumentos utilizados para la evaluación del desempeño. Así vamos ampliando el repertorio para formas alternativas de evaluación. Espero que os guste y no olvidéis repasar las entradas dedicadas a las rúbricas (I) y (II).

Qué son las listas de cotejo o verificación

Una lista de cotejo es una herramienta que sirve para identificar la presencia o ausencia de conocimientos, destrezas o conductas.

Se caracterizan por una serie de ítems (criterios de desempeño), que expresan conductas o características, situadas generalmente en una columna. Mientras que en la otra columna están las casillas para tachar o marcar en un recuadro, o similar, los ítems completados.

(Este ejemplo es un producto que debía realizar el alumnado, una baraja tipo la de los Pokemon o similar, pero con poliedros y sus características)

Así, son instrumentos ideales para la evaluación del desempeño, como ya mostramos en su día, junto a los registros observacionales, las escalas de valoración y las rúbricas. Y dentro de este conjunto de instrumentos, son idóneos para desempeños (procesos o productos) que pueden identificarse mediante la observación de aspectos muy concretos y específicos, y que además se pueden valorar en términos de cumplimiento/no cumplimiento. Es decir, no admiten gradación en frecuencias, modo, intensidad... Podemos diferenciar desde el aspecto del procedimiento de evaluación, listas de cotejo para valorar desempeños que impliquen procesos, de aquellas que implican la valoración de características de productos. En el primer caso se necesita observar al alumnado (en directo o en diferido) y en el segundo no es necesario.

Diseño de listas de cotejo

Para el diseño de las listas de cotejo, muy similar al de las rúbricas, se pueden seguir los siguientes pasos:

Pasos previos

1. Identificar los referentes normativos (criterios de evaluación (legislación española), metas de logro, indicadores de éxito, estándares, objetivos…).
2. En paralelo al paso anterior, identificar el desempeño o producto que va a observarse e identificar que tipo de información va a observarse en este contexto: uso del lenguaje, hábitos de trabajo (en grupo o individual), estrategias de aprendizaje, de resolución, reacciones, actividades concretas, interacciones en clase…
3. Es el momento de especificar otros aspectos de las condiciones de observación (evaluación): a quién observar:

a.     alumnos/as individualmente o grupos de alumnos

b.     durante cuánto tiempo y con qué frecuencia

c.      cuándo: durante actividades integradas (implícitas) de aprendizaje o en actividades explícitas de evaluación.

d.     necesidad de registro de la información (si no es un producto): audio, video, fotografía…

Diseño

1. Con el contexto anterior claramente delimitado, especialmente de la actividad, debemos ponernos en situación y generar frases que expresen resultados específicos que va a mostrar el alumnado, que se puedan observar.
2. Determinar o seleccionar aquellas, que son fácilmente observables, que relacionadas con los referentes normativos que se han seleccionado en el paso 1, e indiquen conductas de éxito. Las que no cumplan con estos requisitos, descartarlas.
3. Con las seleccionadas cabría hacer una síntesis de aquellas que puedan expresar una misma conducta de diferente forma, o mantener sólo una de ellas; reformular a un lenguaje sencillo, específico, sin ambigüedades y relevantes.
4. Pasarlo a un formato que sea útil en el contexto de la observación. Bien fichas individuales o grupales. Y con espacio para incluir otro tipo de observaciones.

Otros pasos incluirían su mejora como instrumento con cuestiones de validez y fiabilidad, de las que se hablará en general para instrumentos de este tipo, en otra entrada.

Características de las listas de cotejo

• Los criterios o ítem de éxito deben basarse en resultados esperados.
• Deben ser suficientemente cortas para mantener su practicidad
• Tener las destrezas (ítems) agrupados en secciones lógicas o distribuidas siguiendo un proceso desde el principio hasta el final.
• Resaltar las tareas relevantes
• Estar escritas con un lenguaje claro, redacción detallada para minimizar el riesgo de malas interpretaciones
• Dejar espacio para otra información importante, como los datos del estudiante, los del profesor, la calificación o resultado.

Contextos de uso de las listas de cotejo

Concretamente, como se ha señalado anteriormente, sirven para identificar que se han completado tareas clave en un procedimiento, proceso o actividad. Generalmente se evalúa la conducta o característica manifiesta, pero algunas de ellas pueden ser clave para inferir actitudes. También pueden ser utilizadas para evaluar habilidades de pensamiento de alto nivel.

Por tanto, van a ser muy útiles en la observación de actividades en las que las conductas que manifiesten los alumnos son claves para evaluar si se ha conseguido un determinado objetivo de aprendizaje, meta o indicador de logro, criterio de evaluación (en la legislación española)... Pueden ser utilizadas fundamentalmente en asignaturas como: educación física, educación artística o para evaluar destrezas o productos específicos de otras materias como matemáticas, lenguas o ciencias en menor medida.

Como ocurre con otros instrumentos de evaluación del desempeño, los alumnos pueden utilizarlas como guía para completar proyectos, procedimientos, productos…tanto en grupo como individualmente. También pueden utilizarlas para su propia evaluación (autoevaluación) sea un grupo o un individuo, o en la evaluación de pares (compañeros; coevaluación). Obviamente el profesorado puede utlizarlas tanto en la evaluación de estudiantes individualmente, como de grupos o el grupo-clase.

Algunas recomendaciones con alumnado

• Si las van a utilizar como guías o como instrumento de autoevaluació o coevaluación, asegurarse de que comprenden los criterios (ítems).
• Compartir nuestras observaciones con los estudiantes. Realizar observaciones específicas y describirles cómo poder mejorar en su proceso, demostrando o promoviendo determinados tipos de pensamiento, de destrezas, actitudes…

Algunas recomendaciones para el profesorado:

• Analizar perfiles de desempeño a lo largo de varias sesiones utilizando la lista, o con diferentes clases, alumnos…Esto también ayudará a ver inconsistencias en nuestro lista de cotejo y mejorar su diseño.
• Usar la información recopilada para modificar o mejorar el proceso de enseñanza (lecciones, instrucciones que damos, actividades que diseñamos…)

Calificación con listas de cotejo

Generalmente, desde el punto de vista sumativo, los ítems conseguidos o completados de una lista de cotejo se califican con un 1 y los no conseguidos con un 0. De esta forma, en una lista de cotejo con 10 ítems, si se han acertado 5, la puntuación obtenida será de 5 (sobre 10). Y así podríamos alinear esta puntuación con un sistema de calificación. En España, un 5 corresponde a un SUFICIENTE (aprobado) en una escala que va de 1 a 10 puntos.

Si el número de ítems no correspondiese a una escala reconocible en el sistema, siempre pueden realizarse las conversiones pertinentes. Por ejemplo, una lista con 15 ítems, en la que se aciertan 9 ítems, ¿cómo podría convertirse a una escala de 1 a 10? Pasamos de una escala de 0 a 15, a una de 1 a 10. La conversión que todos realizamos intuitivamente es siguiendo una regla de tres: si 15 es un 10, un 9 será x. En teoría: x= 10 x 9 /15 = 6. ¡Y listos! Pero esta operación es de todas todas incorrecta, en este caso. Gráficamente lo que ocurre es esto:

Por tanto la conversión a puntuación de la escala 1 al 10 se debe hacer primero estableciendo la constante con la otra escala, la de 0-15, siguiendo el ejemplo. Y el problema está en el origen, en un caso es 1 y en otro 0 (esto pasa mucho con las rúbricas). Por tanto la fórmula para establecer la constante, en casos donde el origen es distinto es:

Fórmula = Escala menor (valor máximo - valor mínimo) / Escala mayor (valor máximo - valor mínimo)

En nuestro ejemplo: (10-1) / (15-0) = 9 / 15 = 0,6

Y ya está. Un 0 en nuestra lista de cotejo sería un 1 en la escala de referencia (1 al 10), el origen, y la puntuación obtenida de 9 sería en la escala 1 a 10 como sigue:

1 (origen) + (9 x 0,6) = 6,4

Algo más de lo que habíamos obtenido al principio (un 6). ¡Que luego se promedia todo!

Si ambas escalas parten del mismo origen, con la regla de tres es suficiente. De hecho, la regla de tres establece en realidad una ratio.

Usos formativos de la evaluación, más allá de la calificación

Sin embargo, desde el punto de vista que defiendo siempre a lo largo de mis entradas, si algo tiene de valor la evaluación es que puede proporcionar tanto al alumnado y profesorado elementos de juicio sobre cómo y qué aprenden y cómo enseñan respectivamente, y hacia donde pueden ir encaminados sus siguientes pasos en un proceso de mejora continua. La calificación es una síntesis que generalmente no está alineada con una descripción homogénea de la competencia adquirida.

Así, las listas de cotejo pueden:

• En un proceso con ítems secuenciados, en qué nivel del proceso se ha quedado un alumno/a (qué destrezas ha adquirido dentro de éste y cuáles le faltan para finalizar con éxito).
• En un desempeño que implique destrezas de diferente dificultad, observar que se adquieren unas (las más sencillas) y no otras (las más complejas). Pueden ser de índole cognitiva, psicomotriz, afectivas…Si además las ordenamos en la lista, se verá claramente que la puntuación está alineada con la descripción que podemos hacer de la competencia.
• En un desempeño con diferentes secciones o aspectos diferenciados, por ejemplo destrezas individuales y destrezas de trabajo cooperativo o participación…diferenciar de dónde proviene la calificación y dar información relevante sobre uno u otro aspecto.

Un ejemplo de destreza psicomotriz en un contexto de juego con pelota (Ed. Infantil). En este caso los ítems están ordenados de menor a mayor complejidad en la conducta psicomotriz (aproximadamente), que se puede manifestar en el juego observado:

Para saber más

British Columbia Institute of Technoloy (2010). Developing checklists and rating scale. Autor.

Brookhart, S. M. (1999). The Art and Science of Classroom Assessment: The Missing Part of Pedagogy. ASHE-ERIC Higher Education Report 27 (1).


¿Preparados para la "chapa"? Estándares de aprendizaje evaluables

Mi última entrada del año...Realmente es una chapa, pero espero que dé algo más de sentido a muchas de las dudas que se han ido planteando, aún después de unos años de normativa, sobre los estándares de aprendizaje evaluables.
Así, una de las novedades de la LOMCE en el ámbito del diseño curricular, entre otras, fue la introducción de los estándares de aprendizaje evaluables (de aquí en adelante EAE). A partir de aquí se desplegó la normativa tanto estatal (reales decretos de currículo) como autonómica (decretos de currículo). Pero el hecho de fijarlos sólo al final de las etapas tuvo unas consecuencias, desde mi punto de vista, catastróficas...Además, ¿qué es un estándar de aprendizaje?, ¿en qué se diferencia de otros elementos del currículo con similar sintaxis: criterios de evaluación, objetivos?, ¿para qué los necesitamos?, ¿qué hay en otros países que los utilizan?...
A lo largo de esta entrada iré dando respuesta a estos interrogantes, y sirva ésta como aportación única este mes (por su longitud).

Un poco de normativa

En la LOMCE aparece como novedad del currículo el término Estándares de Aprendizaje Evaluables (EAE) y lo hace inicialmente de esta forma: Art. 6,  e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables. Corresponderá al Gobierno fijarlos tanto para las asignaturas troncales como para las específicas en la Ed. Primaria, ESO y Bachillerato. Sólo las autonomías pueden establecer dichos EAE en las asignaturas de libre configuración autonómica. ¿Qué fue de los resultados de aprendizaje evaluables? Ni se aclara, ni vuelve a aparecer más.
Es en los Reales Decretos de currículo: Real Decreto 126/2014 (Ed. Primaria) y Real Decreto 1105/2014 (ESO y Bachillerato), donde se define por primera vez el término:

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Especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

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Inicialmente ya sabemos qué son, pero...¿por qué se introduce el término  resultados de aprendizaje?¿dónde están esos resultados de aprendizaje que definen los EAE?¿los criterios de evaluación son entonces resultados de aprendizaje? Es más, a los criterios de evaluación se les define como el "referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado", entonces, ¿qué papel juegan los EAE?, ¿instrumentos para el diseño de pruebas estandarizadas y comparables? Más adelante también incluye a los EAE, por extensión se supone, como referentes de la evaluación.

Son todas ellas preguntas que no han sido resueltas. Y a esto se le añade la gran pifia nacional, los EAE (también los criterios de evaluación) sólo se definen en sentido finalista, de etapa, haciéndolos coincidir con las pruebas individualizadas (salvo en 3º de Ed. Primaria donde no existen EAE y salvo en 3º de ESO, donde sí hay EAE pero no prueba). Y lógicamente, ¿cómo pueden ser unos estándares finalistas referentes para la programación didáctica de un maestro o maestra en 3º de Ed. Primaria o 5º, o 1º de la ESO? ¿Cómo han resuelto esto los decretos de currículo de cada Comunidad Autónoma? Pues cada una ha hecho lo que ha estimado oportuno. Resultado: 17 sistemas educativos altamente diferenciados, al menos respecto a qué, cuándo y cómo se debe alcanzar un determinado aprendizaje.

Soluciones autonómicas a los EAE finalistas

Como se ha dicho anteriormente todas las Comunidades Autónomas han tenido que dar solución al desarrollo de sus currículos respectivos ¿Cómo a partir de unos criterios de evaluación y sus EAE de final de etapa o de ciclo en ESO (1º a 3º) se ha construido ese currículo?¿qué elementos curriculares se han utilizado?¿qué papel han jugado los EAE?

(próximamente tabla comparativa)

¿Qué es en realidad un estándar?

En definitiva, un estándar describe lo que todo estudiante debe saber, saber hacer, saber ser y estar en las áreas curriculares o competencias a lo largo de su escolaridad y además tiene ciertas características que lo separan conceptualmente de lo que se consideraría un resultado de aprendizaje (que a su vez tiene otras connotaciones). Sobre los criterios de evaluación no nos pronunciamos, porque a mi modo de entender somos de los pocos países que llamamos criterios de evaluación a lo que en otros países llaman metas de logro, objetivos, estándares...En estos países (UK o USA, por ejemplo) un criterio de evaluación es la base sobre la que los docentes hacen una valoración del desempeño de su alumnado, hacen explícito cómo de bien se han alcanzado esos estándares o resultados de aprendizaje; y además, pueden articularse en diferentes niveles de logro cualitativos. Los resultados de aprendizaje o los estándares por sí mismos pueden o no implicar un nivel de logro, pero generalmente no lo implican. Es algo que se alcanza o no. Para determinar a qué nivel se alcanza están los criterios de evaluación que tienen sentido en los diferentes desempeños que se proponen para evidenciar un determinado aprendizaje.

Así, Montes, al respecto de los estándares, entre otras señala que:

a)    se elaboran con el objetivo de que se apliquen prescriptivamente,

b)     tienden a ser claros, directos y pragmáticos,

c)    son susceptibles de ser evaluados respecto a su grado de cumplimiento,

d)      no tienen alcance didáctico metodológico, dicen dónde debemos apuntar, pero no responden a “cómo hacer”,

e)    son considerados con fines de acreditación o acceso a otras instancias,

f)   se orientan a las disciplinas,

g)     orientan y resaltan los énfasis de la enseñanza,

h)    son susceptibles de ser observados (utililizados) en evaluaciones referidas al criterio,

i)      son pocos en número, ya que por lo general apelan a aspectos esenciales. Aunque en algunos casos se pueden plantear estándares de excelencia o mínimos. Por ejemplo, se recomienda de diez a doce estándares por área, y se entiende que por nivel. En el caso del currículo nacional americano de matemáticas (Common Core Standards of Mathematics: http://www.corestandards.org/) para un dominio como Operaciones y pensamiento algebraico en grado 1 se presentan 21 (hay tres dominios más en matemáticas para este nivel), en grado 2 pasan a ser 25...Bastantes más de lo recomendado en este punto,

j)     son fruto de consensos, acuerdos colectivos y producidos en espacios de trabajo especializados.

Clasificación

En el documento sobre estándares de aprendizaje del IPEBA (2011) se señala para alguno de los casos planteados una clasificación propuesta por Ravitch:

a) estándares de contenido: qué se debe enseñar y qué se debe aprender
b) estándares de desempeño: especifican niveles de logro en su dimensión horizontal (en un mismo nivel educativo, distintos niveles de realización o desempeño) no en todos los casos; y en su dimensión vertical (por cursos o ciclos).
c) estándares de oportunidad: establecen la cantidad y calidad de los docentes, materiales, personal de apoyo, infraestructura, etc. que se requieren para que los estudiantes alcancen los estándares prescritos de manera más óptima.
A estos estándares se podría añadir aquellos referidos al desarrollo profesional de los docentes, aunque bien se podrían integrar en el último tipo de estándares descritos.

Ejemplos

El caso chileno

En Chile se definen mapas de progreso (estándares que imitan a los Australianos) para cuatro áreas: lenguaje y comunicación, matemáticas, historia y ciencias naturales y para todos los niveles educativos.

Cada área organiza los estándares por dominios. Por ejemplo, para el caso de matemáticas: Números y operaciones; Álgebra, Geometría, Datos y Azar y Razonamiento Matemático (transversal). A su vez, cada dominio se subdivide en dimensiones más específicas. Todas ellas están descritas, aunque no reflejadas de forma específica en la estructura, sino integradas en el desarrollo del estándar.

En definitiva, un mapa de progreso identifica para un dominio (Número y operaciones), el desempeño a distintos niveles, lo que propiamente es el estándar. En el caso chileno del 1 al 7. Cada nivel se corresponde con el desempeño esperado al finalizar un ciclo de dos años (p.e.: Nivel 1, corresponde al segundo curso de la educación básica, primaria).

Por tanto, para el caso de Matemáticas, habiendo 5 dominios, a 7 estándares por dominio, existen un total de 35 estándares.

Ejemplo de estándar del área de Matemáticas: Números y operaciones, nivel 1.

Acompañando cada estándar se especifican una serie de actividades referidas que permiten identificar al docente si éste se está alcanzando (ejemplos de desempeño) y una tarea de ejemplo (ejemplo de trabajo de alumnos y alumnas). Se pueden descargar los mapas de progreso en: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle? id=132702

El caso inglés

En el currículo inglés se definen estándares (attainment tatgets; tr. metas de logro) para cada dominio y a diferentes niveles de logro, correspondientes a cada uno de los cursos, más o menos: nivel 1, 5 años; nivel 2, 6 años; nivel 3, 7 años. (Key Stage 1; KS1). Después, en el KS2, de 8 a 11 años, se comienza con el N2 hasta el N5. En KS3, de 12 a 14 años, se comienza con el N3 y se finaliza con el N7 y finalmente en el KS4, de 14 a 16 años, comenzando por el N5...así hasta el N8, más un nivel llamado excepcional. 

Se realizan pruebas para comprobar el cumplimiento de los estándares en diferentes momentos de la escolaridad en Matemáticas, Inglés y Ciencias:

-   Al finalizar KS1 (7 años), se espera un mínimo N2.

-   Al finalizar KS2 (11 años), se espera un N4.

-   Al finalizar KS3 (14 años), se espera un N5 y N6

Cuando finalizan la KS4, tienen el examen nacional GCSE, que otorga el certificado de educación secundaria obligatoria.

Estos estándares o metas de logro no se entienden sin los programas de estudio, que consisten en especificaciones dirigidas a los docentes sobre diferentes áreas y en las que se indica, en diferentes dominios del área, qué tiene que enseñarse. Los estándares son el elemento constituyente del programa de estudio y van acompañados también de unas aclaraciones no prescriptivas (non- statutory).

Esta es la introducción a la que siguen la enumeración ingente de estándares por dominio en el área, y que se refiere a metas de logro. Sólo en el año 3 (correspondiente a 1º de EP) en matemáticas existen ya 33 estándares.

"By the end of each key stage, pupils are expected to know, apply and understand the matters, skills and processes specified in the relevant programme of study. Schools are not required by law to teach the example content in [square brackets] or the content indicated as being ‘non-statutory’."

Ejemplo de estándares del área de Matemáticas: Número y valor posicional, año 3, KS2.

Más  información  en: https://www.gov.uk/government/collections/national-curriculum

El caso americano

Ejemplo de estándares del área de Matemáticas. Dominio de operaciones y pensamiento algebraico para 1er año y 2º año en Representar y resolver problemas que implican adición y sustracción.

Grade 1

CCSS.MATH.CONTENT.1.OA.A.1 Use addition and subtraction within 20 to solve word problems involving situations of adding to, taking from, putting together, taking apart, and comparing, with unknowns in all positions, e.g., by using objects, drawings, and equations with a symbol for the unknown number to represent the problem.

CCSS.MATH.CONTENT.1.OA.A.2 Solve word problems that call for addition of three whole numbers whose sum is less than or equal to 20, e.g., by using objects, drawings, and equations with a symbol for the unknown number to represent the problem.

Grado 2

CCSS.MATH.CONTENT.2.OA.A.1 Use addition and subtraction within 100 to solve one- and two-step word problems involving situations of adding to, taking from, putting together, taking apart, and comparing, with unknowns in all positions, e.g., by using drawings and equations with a symbol for the unknown number to represent the problem.

Conclusiones en relación con el caso español

Vistos los ejemplos y soluciones implementados en distintos países sobre los estándares de aprendizaje se puede llegar a una serie de conclusiones en relación con el caso español.

La primera y principal, es que en todos los países las cuestión de definición de estándares pasa por un proceso amplio de consenso, donde profesionales y administración, especialmente, llegan a acuerdos sobre cómo entender el currículo y los niveles que han de demostrar los estudiantes al finalizar distintas etapas educativas o ciclos dentro de éstas. Esta es una de las cuestiones que el propio Ministerio de Educación habría de plantearse en un futuro de revisión de los mismos, contar con la participación no solo de las administraciones de las distintas comunidades autónomas, sino también con grupos profesionales de reconocido prestigio, para aquellos aspectos de contenido más técnicos.

Otras cuestiones pasan por aspectos más pedagógicos:

1. En los diferentes casos analizados se establecen niveles, no únicamente de carácter finalista como ocurre en el caso español (final de etapa). Así, unos niveles verticales, a lo largo de toda la etapa, hacen que la dirección sea bien entendida desde el inicio de la educación primaria permitiendo, por un lado, situar a cualquier alumno en un determinado nivel de la etapa, sea el que le corresponde o sea otro de carácter inferior o superior. Todo estándar está necesariamente vinculado a otros sucesivos en la etapa, lo que va a permitir mediante la evaluación establecer el nivel de logro y por tanto realizar los ajustes curriculares necesarios en el nivel de alumno. Asimismo, el establecimiento de estándares por cada nivel educativo orientará mejor las políticas de currículo de las comunidades autónomas, impidiendo que al menos haya la tremenda variación, no únicamente en cuanto a contenidos de los propios estándares, sino a las metodologías y soluciones que cada comunidad ha adoptado para completar el desarrollo de los estándares en cada nivel. Además, en el caso español, el hecho de no definir estándares para todos los niveles de la etapa ha dificultado el establecimiento del marco teórico de la evaluación de tercero de Educación Primaria: ¿a qué estándares nos tenemos que referir si no hay definidos para este nivel estándares? Las soluciones pueden ser de lo más arbitrario. Los estándares han de estar más vinculados a las evaluaciones durante y final de etapa, estableciendo una clara relación de los marcos de evaluación y permitiendo también establecer niveles horizontales de logro (dentro de un mismo nivel). 

2. Otro de los aspectos técnicos es su redacción, en qué términos están redactados y cómo conviven con los distintos elementos del currículo.

En nuestro caso, se hace difícil observar su convivencia con los criterios de evaluación. Si un estándar sirve a los propósitos de la evaluación, no puede haber otro elemento que sirva para los mismos propósitos o al menos se debería explicar para qué tipos de evaluación se presentan unos y otros. Por otra parte, si los estándares de nuestro currículo son una concreción de los criterios de evaluación, como bien indica su definición en el RD, están a un nivel degradado que ya no corresponde a un estándar (elemento de referencia, de ahí la palabra estándar). Y si son esto, lo son siempre al menos. Es decir, si nacen de los criterios de evaluación como una concreción de éstos, se debería poder establecer siempre esta relación, cuestión que no queda del todo clara muchas veces.

Ejemplo de criterio de evaluación y EAE asociaciados de Ciencias Sociales (Final Ed. Primaria)

Se evidencia de este ejemplo que la concreción del criterio de evaluación es arbitraria. Hay estándares que bien podrían pertenecer a otro criterio de evaluación y no surgen de la especificación de éste...Desde luego "comprender" no es "interpretar", o lo puede ser todo dada su ambigüedad.

Por otra parte, su relación con las competencias clave es nula. No hay nada el currículo que puede dar pistas sobre este tipo de vinculación y cada comunidad autónoma ha hecho lo que ha estimado oportuno en la relación de cada EAE con una o varias competencias. Nuevamente, se ha dejado escapar la cuestión competencial relegándola a una descripción de qué se entiende por competencia, pero imposibilitando su evaluación a través de estándares.

Finalmente, respecto a su sintaxis, la mayor parte de ellos se parecen al currículo inglés, más que al americano. Esta fragmentación del estándar puede dar apariencia de pragmatismo, pero pierde fuerza respecto a la evaluación de un aprendizaje competencial, especialmente porque su estructura no sigue una redacción que responda a una sintaxis clara: proceso-contenido-contexto; casi siempre se obvia el contexto. Y además están casi exclusivamente elaborados para el desarrollo de cuestionarios cognitivos (pruebas escritas o por ordenador con preguntas cerradas en su mayor parte).

3. ¿Son estándares mínimos, básicos o de excelencia? Nada apunta a pensar ninguna de las tres cosas. Aunque si es un currículo básico lo que se indica en el RD, estos estándares lógicamente son básicos. No hay razón para pensar que algunos de ellos son imprescindibles, todos ellos lo son o deberían serlo. Cualquier solución en este sentido es una solución al margen de la normativa, arbitraria y osada.

Para saber más

- IPEBA (2011). Estándares de aprendizaje: ¿De qué estamos hablando?. Lima: Autor.

- Daugherty, R., Black, P., Ecclestone, K., James, M. and Newton, P. (2008) Alternative perspectives on learning outcomes: challenges for assessment, Curriculum Journal, 19 (4), 243 — 254.

- Kennedy, D. (2008). Everything you need to know about Learning Outcomes! Bologna Seminar on Development of a common understanding of Learning Outcomes and ECTS. Porto, Portugal, 19-20 June 2008.

- Moon, J. (2004). Linking levels, learning outcomes and assessment criteria. Bologna Seminar on ‘Using Learning Outcomes’ Edinburgh, United Kingdom, 1-2 July 2004. http://www.bologna-bergen2005.no/ (sección “Seminars”).