No sé si lo he comentado en una entrada anterior, pero sugiere Wiggins que, en la evaluación, el componente humano tanto del alumnado como del profesorado hace de ésta una tarea sumamente subjetiva. Y que por tanto no está tanto en perseguir la "objetividad" como en perseguir su
credibilidad. Ésta sería uno de los estándares de la evaluación, junto a otros.
Hablar de credibilidad supone también hablar de validez (antes que de fiabilidad). Entre otras cosas porque existe un tipo de validez de pruebas de evaluación, la de contenido, que se refiere a la pertinencia y suficiencia de las interpretaciones basadas en los resultados. En nuestro caso, la interpretación del aprendizaje que ha realizado el alumnado de una determinada asignatura. Para ello, la prueba tiene de recoger una muestra adecuada y representativa del contenido a evaluar.
¿Es el contenido de nuestras pruebas una muestra adecuada y representativa de los aprendizajes?, ¿las preguntas que realizo, las actividades de evaluación, se basan en los aprendizajes que pretendo evaluar?, ¿qué aprendizajes son éstos?
Hay otro tipo de validez muy interesante, un tipo de validez de contenido, la validez aparente: es la que produce a los estudiantes la impresión de que, efectivamente, es una prueba adecuada.
¿cuántas veces nuestros estudiantes han dicho -"es que esto no lo hemos dado"- o "esto no nos lo has explicado como lo preguntas"?
Un ejemplo de una escuela pública de Ed. Infantil
Estas cosas ocurren porque, en general, la evaluación va por un lado, las actividades de enseñanza/aprendizaje van por otro y el currículo (los resultados de aprendizaje, criterios de evaluación...) por otro, si van... La otra noche hablaba sobre una práctica de una escuela infantil de segundo ciclo, hacen cantidad de actividades interesantes: grupos interactivos, tertulias dialógicas, proyectos, rincones, usan la metodología ABN...Pero llega el final de trimestre...todo eso que se ha realizado no ha valido para evaluar el aprendizaje, de hecho no tienen instrumentos para valorarlo en el contexto de estas actividades...Por tanto, como han de rellenar un boletín cualitativo de información y marcar unos ítems de aprendizaje...se obligan a hacer una "pruebecita". Los niños y niñas de la escuela hacen una actividad "rara", incoherente con su aprendizaje diario tan interesante y se ven en estas.
Otra de las cosas que les ocurre es que no saben (pueden intuirlo) qué tipo de aprendizajes están en juego: en cuanto a procesos y destrezas, contenidos...y especialmente los relacionados con el currículo oficial...
Hacen las actividades pero no saben tienen relación con el currículo, ni son capaces de relacionarlas con la evaluación, y esta a su vez con el currículo.
Claro, que este es un ejemplo, y no me atrevo a generalizar.
Para ayudar a conseguir mayor validez, entre otras cosas, os presentaré una serie de organizadores. Lo que pretenden es alinear precisamente el currículo, la metodología de enseñanza y actividades de aprendizaje y la evaluación. Aquí vamos...
CUATRO ORGANIZADORES PARA HACER VÁLIDA LA EVALUACIÓN
1. Diseño de Unidades Didácticas Integradas - Inclusivas (UDI+i)
Pinchando
aquí tenéis una entrada en el blog de Proyecto Atlántida con un enlace y múltiples ejemplos de UDI+i
2. El "canvas" para el diseño de proyectos de Conecta 13
3. Marco de la evaluación - Backwards Design de Wiggins y McTighe
4. La matriz de especificaciones como excusa de programación de aula - Fives, H. y DiDonato-Barnes, N. (2013)
No especifica exactamente actividades de aula, aunque sí el tiempo dedicado. El organizador está muy centrado en la construcción de una prueba equilibrada en función de objetivos y tiempo dedicado en clase, además de uso de una taxonomía que clasifica a los objetivos en bajo y alto nivel cognitivo. Podéis ver también el ejemplo de la entrada en este blog:
El papel de la evaluación en la taxonomía de Bloom (II)
